Abstract

In recent years, studies on teaching Turkish to foreigners have been increasing rapidly. When the relevant literature is examined, many studies have been conducted on teaching Turkish to foreigners. Especially the studies on the problems encountered in teaching Turkish to foreigners attract attention. As a matter of fact, when the literature is examined, it has been seen that although many studies have been carried out on the problems encountered in the Turkish teaching process, a common conclusion has not been reached. Therefore, the main purpose of this study is to reveal the main problems encountered in teaching Turkish to foreign students in a holistic way. In this context, studies dealing with the problems encountered in teaching Turkish to foreigners were examined and a general evaluation was made. As a result of the study, the problems encountered in teaching Turkish; Problems related to qualified lecturers/ teaching staff, problems related to certification and problems related to resources used in Turkish teaching were collected and discussed in three groups.

Keywords

Turkish, TÖMER, Teaching Turkish to Foreigners, Basic Problems.

1. Giriş

Dünyadaki hızlı değişim ve gelişmeler, birden çok dil bilmeyi (multilingualizm) gündeme getirmiş, ulusların birbirini daha yakından tanıma olanağı sağlamıştır. Yabancı dil öğrenmek için birçok neden ortaya atılabilir. Yabancı dil bilmek, farklı kültürlerin daha iyi anlaşılmasına, yeni iş fırsatlarının oluşmasına, akademik başarıya ve dünyadaki tüm insanlarla iletişim kurmaya yardımcı olabilir (İşcan, 2011). Türkçe dünya üzerinde yaygın olarak konuşulan ve öğrenilmek istenilen diller arasındadır. Özellikle Türkiye, 2018 yılında uluslararası öğrenci sayısı bakımından 125 bin öğrenci ile dünyada ilk 10 ülke arasına girmesi (https://www.trthaber.com/) Türkçe öğretimine yönelik ihtiyacı artırmıştır. Bu bağlamda son yıllarda yabancılara Türkçe öğretimine yönelik çalışmalar hız kazanmıştır. Özellikle son yıllarda birçok ülkeden okumak için gelen öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak başta üniversite bünyelerinde olmak üzere Türkçe öğreten kurum ve kuruluşların (TÖMER, Yunus Emre Enstitüsü, TİKA gibi) sayısı giderek artmaktadır. Bununla birlikte, Türkçe öğretimine yönelik nitelikli eleman yetiştirilmesi için birçok çalışma yapılmaktadır. Bunlardan en önemlisi, yabancılara Türkçe öğretim sertifikasıdır. Başta Ankara Üniversitesi olmak üzere, birçok üniversite belirli bir dönem eğitime tabi tutarak bu sertifikayı verebilmektedir. Nitekim Türkçe öğrenimine yönelik bu tür faaliyetler artmasına rağmen ilgili alanda Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunları genel olarak değerlendiren çalışmaların sayısı sınırlıdır. Bu kapsamda, yapılan bu çalışmada Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunların genel bir değerlendirilmesinin yapılması amaçlanmıştır. Elde edilen bulgular ışığında, Türkçe öğretim sertifikası veren kurumlara ve Türkçe öğreten merkez ve kişilere katkı sunacak öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Çalışma, derleme çalışması kapsamında hazırlanmıştır.

2. Literatür Taraması

Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi, Osmanlı Devleti döneminde, XVI. yüzyıldan itibaren başladığı tahmin edilmektedir. Bu dönemde, İstanbul’a 1551’de Venedik başta olmak üzere, 1699 yılından itibaren Fransa, daha sonraki yıllarda Avusturya, Polonya ve İngiltere, dil oğlanları adı verilen okullara Türkçeyi öğrenmeleri için öğrenciler gönderdikleri öne sürülmektedir (Yüce, 2016). Gümümüzde de Türkiye’nin içinde bulunduğu konum itibariyle Türkçenin yabancılara öğretilmesi ihtiyacı giderek artmaktadır. Bugün bu ihtiyaç gerek Türkiye’de bulunan yabancılar için gerekse Türkiye dışında Türkçe öğrenmek isteyen yabancılar için daha da belirginleşmektedir. Bu kapsamda, Türkçenin yabancılara öğretimi konusunun üzerinde önemle durulması gerekmektedir (Karataş Demirtaş ve Karataş Acer, 2016).

Son yıllarda Türkiye’de yaşanan sosyal, kültürel, ekonomik ve teknolojik gelişmelerin yansımaları eğitim alanında da kendisini göstermektedir. Türkiye’deki üniversite sayılarının artması hem yurt içinde hem de yurtdışındaki öğrenciler açısından önemli olanaklar sunmaktadır. Bu gelişmeler ışığında Türkiye, başta Türk dünyası coğrafyaları olmak üzere, dünyanın farklı ülkelerinden çok sayıda yabancı öğrenci için çekim merkezi konumuna gelmiştir. Dolayısıyla artan üniversite sayıları ile birlikte, uluslararası öğrenci hareketliğindeki ev sahipliği her geçen yıl artış göstermektedir (Çetin, 2020).

Özbay’a (2002) göre dil, bir toplumun anlaşma vasıtası olduğu gibi aynı zamanda bir kültür taşıyıcısı ve kültür aktarıcısı olarak değerlendirilmektedir (Akt. İşcan, 2011). Yabancı dil olarak Türkçenin öğretimi, yalnızca bir dil öğretimi olmayıp, Türk kültürünün ve değerler sisteminin de dışa açılım süreci anlamına gelmektedir (Yüce, 2016). Öyle ki ikinci bir dili öğrenmek, başka bir kültürü öğrenmenin ve onu tam anlamıyla algılamanın en kolay ve ayrıcalıklı yoludur (İşcan, 2011). Türkçeyi konuşan yabancı öğrenci sayısının artması Türkçe’nin dünya üzerinde farklı ülkelerde hayat bulması için önemli bir fırsat olabilir. Bu fırsatların değerlendirilmesi amacıyla pek çok kurum ve kuruluş yabancıların Türkçe öğrenebilmesi Türkçe öğretimine yönelik dersler vermektedir. Bu yönüyle yabancılara Türkçe öğretimi, kültürel diplomasinin en önemli araçlarından biri olarak düşünülebilir (Çetin, 2020). Yine yabancılara dil öğretimi, çok kültürlü toplumlarda barış ve düzeni sağlamaya da yardımcı olabilmektedir (Korkmaz, 2018).

Türkçe öğretimi ile ilgili alanyazın incelendiğinde; materyal hazırlama, ders kitabı, karşılaşılan sorunlar, psikolojik özellikler, sözcük öğretimi, kültür aktarımı, dil bilgisi öğretimi, yöntem denemesi/model önerisi, öğretmen ve öğrenci görüşü gibi konuların sıklıkla ele alındığı görülmektedir. Bununla birlikte, edebî metinler, alan yazını incelemesi, hata analizi, yazma eğitimi, konuşma eğitimi, okuma eğitimi, ihtiyaç analizi, öğretmen faktörü, öğretim programı, ölçme değerlendirme, Türkçe öğretim merkezleri, dinleme eğitimi, akademik Türkçe gibi konularda çalışmalar yapılmıştır (Biçer, 2017). Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar özelinde yapılan bu çalışmada da, ilgili alanyazında yapılan çalışmalar aşağıda özetlenmektedir.

Biçer, Çoban ve Bakır (2014) tarafından yapılan araştırmada, Atatürk Üniversitesi DİLMER’de (Dil Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi) 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Türkçe öğrenen yabancı öğrencilerin karşılaştıkları sorunlar belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmada, Türkçe öğrenen yabancı uyruklu öğrencilerden yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler toplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre, Türkçenin dil özelliklerine ilişkin yaşanan sorunlar, temel dil becerilerine ilişkin sorunlar, derslerin işlenme yöntemiyle ilgili sorunlar, ölçme değerlendirmeyle ilgili sorunlar, okutmanlara ilişkin yaşanan sorunlar, yaşanan çevreyle ilgili sorunlar ve kurumlarla ilgili sorunlar tespit edilmiştir. Bununla birlikte yazarlar, yabancı öğrencilerin telaffuz, yazma, alfabe, okutmanların hızlı konuşmaları, hayat pahalılığı gibi konularda daha fazla sorun yaşadıklarını tespit etmişlerdir.

Altunkaya (2021) yapmış olduğu çalışmasında, yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğretilirken yaşanan sorunları tespit etmiş ve bunlara çözüm önerileri sunmuştur. Belirlenen sorunlar; “tek tip ses kaydının bulunması, ses kaydı, dinleme cihazı yokluğu ya da yetersizliği”, “öğrencilerin kendi dillerinde olmayan sesleri seslendirmede yaşadıkları zorluğa bağlı sorunlar”, “sesli okuma sürecinde telaffuz, vurgu, tonlama hataları, ders kitabı haricinde okuma metni bulunmaması”, “yazma özyeterliliği düşüklüğü, kaygısı, ilgisizlik, olumsuz tutum, dil bilgisi hataları”, “önceden öğrenilen yabancı dil konularının ya da ana dilin ileriye ket vurması” “öğrencilerin olumsuz tutumu, motivasyon eksikliği”, “kaygı düzeyi yüksekliği”, “teknoloji yetersizliği, ders programı sorunları” şeklindedir.

Er, Biçer ve Bozkırlı’nın (2012) literatür taraması kapsamında yapmış oldukları çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde birçok kaynaktan ortaya çıkan sorunlar tespit edilmiştir. Bunlar; ders öğretim araç gereçleri bakımından yaşanan yetersizlikler, öğretim programı yetersizliği, teknolojik bakımdan yaşanan yetersizlikler, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yararlanılabilecek kaynakların yetersizliğidir. Bununla birlikte yazarlar, Türkçe öğretimi alanının farklı ana bilim dallarına ayrılmamış olması, eğitim öğretim ortamı bağlamındaki yetersizlikler, kullanılan yöntem ve teknikler bakımından yaşanan sorunlar, alfabe farklılığı, lisans ve lisansüstü düzeyde görevli öğretim elemanlarından ve Türkçe öğretimi ile ilgilenen kurumlardan kaynaklanan sorunlar tespit etmişlerdir.

Karataş Demirtaş ve Karataş Acer’in (2016) yaptıkları çalışmada Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar; öğretim ortamı (ders programları ve ders materyalleri) ile ilgili olan, Türkçenin yapısından ve dil özelliklerinden kaynaklı olan, kurum ve çevre ile ilgili olan sorunlar olarak üç başlık altında toplanmıştır.

Yağcı (2017) tarafından yapılan çalışmada Belaruslu öğrencilere Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar incelenmiştir ve bu sorunlar karşısında neler yapılabileceği hususunda çözüm önerileri geliştirilmiştir. Tespit edilen sorunlar: Alfabe farklılığından kaynaklanan sorunlar, yazma becerisinde karşılaşılan sorunlar ve öğrenme materyallerinin eksikliği ile ilgili sorunlardır.

Candaş Karababa (2009) tarafından yapılan çalışmada, Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunların başında öğretim programlarının geliştirilmesine kaynaklık edecek Türkçenin dilbilgisini işlevsel açıdan ve her yönüyle betimleyen çalışmaların yeterli olmamasıdır. Bunun dışında, öğretim ortamları ve öğrencilerin karşılaştıkları sorunlara da dikkat çekilmiştir.

Korkmaz (2018) tarafından yapılan çalışmada, Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlara, eğitim, ekonomi, sosyal yaşam, kültürel farkındalık oluşturma gibi unsurlar kapsamında değinilmiştir.

Okur ve Onuk (2013) tarafından yapılan çalışmada Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlarda kültür farklılığından kaynaklanan sorunlar, ders araç - gereçlerinin niteliğinden kaynaklanan sorunlar, Türkçe öğretimi yapan eğitimcilerin yetersizliğinden kaynaklanan sorunlar, Türkçe öğretimi için hazırlanan eserlerden kaynaklanan sorunlar, yöntem ve tekniklerden kaynaklanan sorunlar dikkat çekmektedir. Bununla birlikte, görsel ve işitsel araçların etkin kullanılamaması, sahne oyunlarından yeterince yararlanılamaması, atasözü ve deyimlerin doğru öğretilememesi gibi sorunlar öne sürülmüştür. Yazarlar ek olarak, bazı eş görevli yapı ve sözcüklerin anlam farklılığından kaynaklanan sorunlara, yardımcı fiillerin yanlış öğretilmesinden kaynaklanan sorunlara, zaman kaymalarından kaynaklanan sorunlara ve yabancı sözcük kullanma merakından kaynaklanan sorunlara dikkat çekmektedirler.

Şengül (2014) tarafından yapılan araştırmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde alfabe sorunu incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin çoğunluğunun Türk alfabesinde yer alan a, e, ı, i, o, ö, u, ü, c, ç, ğ, l, ş, y seslerini/harflerini seslendirmede ve yazmada zorlandıkları sonucuna varılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin genel olarak bu seslerin/harflerin kalın ve ince hâllerinin yerlerini karıştırdıkları tespit edilmiştir.

Demiralay (2016) tarafından yapılan çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde anlam biliminde karşılaşılan sorunlar ele alınmıştır. Konuyla ilgili yazılmış bazı makaleler ve kitaplar incelenmiş ve Türkçe öğretiminde şimdiye kadar anlam biliminin üzerinde çok fazla durulmadığı görülmüştür. Yazar yapmış olduğu incelemelerde, yabancılara Türkçe öğretiminde öğrencilere kelimelerin anlamları öğretilirken bağlamın öneminin kavratılması gerekliliğine dikkat çekmektedir.

Alyılmaz (2010) tarafından yapılan çalışmada, Türkçenin öğretimi konusunda sorunlar üç ana başlık altında değerlendirilmiştir. Bunlar; programlarla ilgili sorunlar, takip edilen kitaplarla ilgili sorunlar ve diğer sorunlar şeklindedir. Türkçe öğretimi programlarıyla ilişkili sorunlar; ilköğretim birinci ve ikinci kademe programları, Türkçe öğretmenliği lisans programı ve Türkçe Eğitimi lisansüstü programı olarak 3 ana başlık altında değerlendirilmiştir. Kitaplarla ilgili sorunlar ise ilköğretimde takip edilen kitaplarla ilgili sorunlar, öğrenci ders kitapları ile ilgili sorunlar, öğrenci çalışma kitapları ile ilgili sorunlar ve öğretmen kılavuz kitapları ile ilgili sorunlar olmak üzere 3 kategoride değerlendirilmiştir. Son olarak diğer sorunlar ise Türkçenin öğretimiyle ilgili kurumsal sorunlar, eğitim öğretim ortamı ile ilgili sorunlar, merkezî sınavlarla ilgili sorunlar, Türkçe öğretim merkezlerinde, lisans ve lisansüstü düzeyde görevli öğretim elemanlarıyla ilgili sorunlar şeklinde değerlendirilmiştir.

Kara (2010) tarafından yapılan çalışmada Gazi Üniversitesi TÖMER öğrencilerinin Türkçe öğrenirken karşılattıkları sorunlar incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre, dil öğrenen yabancı öğrencilerin her birinin öğrenme becerilerinin birbirlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu kapsamda Orta Doğulu ve Arap kökenli öğrencilerin Türkçeyi anlama ve yazmada Afrika ve Avrupa’dan gelen yabancı öğrencilerin konuşmada zorluk çektiği belirlenmiştir. Bununla birlikte, her bir grubun Türkçe öğrenme sürecinde kendine özgü birtakım yanlışlıklar yaptıkları ileri sürülmektedir. Özellikle Orta Doğu’dan ve Orta Asya’dan gelen yabancı öğrencilerde okuma ve yazma problemi diğer yabancı öğrencilere göre daha fazla olduğu ileri sürülmektedir. Bunun başlıca nedeni ise alfabe değişikliği ve Arap alfabesinde yazıda ünlülerin yazılmaması olarak açıklanmıştır.

Kurt (2020) yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sertifika programına ilişkin kursiyer görüşlerini karşılaştırdığı çalışmasında, kursiyerler, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanını özel bir öğretim alanı olarak görmektedirler ve bu alanda çalışmak için sertifika programının gerekliliğine vurgu yapmaktadırlar. Bununla birlikte, araştırmaya katılan kursiyerler, öğreticilerin sahip olması gereken temel özelliklerin kendi dilini iyi bilmesi, alan uzmanı olması ve hedef dili ve kültürü iyi bilmesi gerektiğini ifade etmektedirler.

3. Araştırmanın Amacı ve Önemi

Günümüzde küresel ölçekte yabancı dil öğrenimine yönelik ilgi her geçen gün artmaktadır. Bu kapsamda, Türkçede öğrenilmek istenen diller arasında yer almaktadır. Özellikle son yıllarda bu yönde çalışmalarda önemli bir artış görülmektedir. Nitekim yabancılara Türkçe öğretiminde halen birtakım sorunlar dikkat çekmektedir. Bu kapsamda, yabancılara Türkçe öğretmede karşılaşılan tüm sorunların bütüncül bir şekilde belirlenerek ortak çözümler belirlenmesi önem arz eden bir konudur. Öyle ki bu yönde yapılan çalışmalara da her geçen gün bir yenisi eklenmektedir. Yapılan bu çalışmada da yabancıların Türkçe öğrenme sürecinde karşılaştığı sorunlar bütüncül bir şekilde ortaya konulması amaçlanmıştır.

Yabancılara Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Temel Sorunlar

1. Nitelikli öğretim elemanı sorunu

Dil öğretiminde bilimselliğin sağlanabilmesi için öncelikle alanında uzman kişilerin yetiştirilmesi elzemdir. Yabancılara Türkçe öğretimi ile ilgili olarak uzman yetiştirmeye yönelik ilk çalışmalar 1992 yılında Gazi Üniversitesi’nde başlanmıştır. Bu kapsamda, “Yabancılara Türkçe Öğretimi” dersleriyle Türkçe öğretiminde önemli bir adım atılmıştır (Özbay ve Bahar, 2016). İlgili alanyazın incelendiğinde, nitelikli öğretim elemanı sorununu ele alan birçok çalışma dikkat çekmektedir. Yüce (2016) yapmış olduğu çalışmasında, yabancılara Türkçe öğretiminde nitelikli öğretim elemanı sorununa odaklanmıştır. Kavramsal olarak ele alınan çalışmada, öğretim elamanlarının taşıması gereken birtakım niteliklere vurgu yapılmıştır. Özellikle öğretim elemanının mesleki Türkçe, akademik Türkçe, psikoloji, kültür antropolojisi, eğitim sosyolojisi ve siyasi tarih ile ölçme değerlendirme konularında donanımlı olması gerekliliği ileri sürülmektedir. Aşağıda, literatür taraması sonucunda nitelikli öğretim elemanı sorunu ile elde edilen sorunlar değerlendirilmektedir.

1.1. Yeterli eğitime sahip olmaması:

Üniversitelerde yeni kurulan veya kurulmakta olan dil merkezlerinde, yabancılara Türkçe öğretecek öğretim elemanı sıkıntısı yaşanabilmektedir. Kısa süreli kurslar veya sertifika programları ile öğretim elemanı açığının kapatılması mümkün gözükmemektedir. Bu kapsamda, üniversitelerde Türkçe öğretimi ile ilgili lisans ve lisansüstü programlarına yeni bir işlerlik kazandırılması oldukça önemlidir (Yüce, 2016). Bununla birlikte, ilgili bölümlerden (dil bölümleri, Türk Dili ve Edebiyatı, Türkçe ve Lehçe Bölümleri) mezun olan kişilerin yetkin kurslar veya sertifika programları ile kapsamlı bir eğitimden geçmesi elzemdir. Özbay ve Bahar’da (2016) yaptıkları çalışmada, Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde uzmanlık sorununu ele almışlardır. Yazarlar, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde uzmanlık sorununun hâlen çözüme kavuşturulamadığına dikkat çekmektedirler. Çetin’e (2020) göre, Türkiye’ye Orta Asya’dan gelebilecek öğrenci kitlesinin önemli sayıda olduğu ve bu öğrencilere daha iyi bir dil eğitimi verebilmek için öğretim elemanlarının öncelikle bu coğrafyanın dil özelliklerine hâkim olması gerektiği ifade edilmektedir. Özellikle bu ihtiyacın giderilebilmesi adına, Çağdaş Türk Lehçeleri alanından eğiticilere ihtiyaç olduğu ileri sürülmektedir.

1.2. Türkçe öğretim sertifikasına sahip olmaması:

Nitelikli öğretim elemanı ile dikkat çeken sorunlardan bir diğeri ise Türkçe öğretim sertifikasına sahip olunmamasıdır. Öncülüğünü Ankara Üniversitesi TÖMER’in başlattığı yabancılara Türkçe öğretimi sertifika programı bu alanda çalışacak adaylara alanında uzman kişiler tarafından deneyim kazandırmayı amaçlamaktadır. Böylece, sertifikayı elde etmek için alınan kurs süresince yabancılara Türkçe öğretimi konusunda deneyim kazanılmaktadır. Bununla birlikte, dil öğretim kuramları, dil öğretim yöntem ve teknikleri, dil öğretim araç ve gereçleri, dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme gibi konularda teorik altyapı sağlanmış olmaktadır. Nitekim son yıllarda yabancılara Türkçe öğretim sertifikası veren kurumların sayısı oldukça artmaktadır ve durum sertifikanın niteliğini sorgulatmaktadır. Bu kapsamda, donanımlı, köklü ve yeterli altyapıya sahip kurumlardan sertifika almak, sertifika verme konusunda yeterli donanım ve altyapıya sahip olmayan kurumların ise denetlenmesi önem arz eden bir husustur.

1.3. Türk kültürünü yansıtamaması:

Yabancılara Türkçe öğretilmesinde öğretim elemanları ülkemizin birer kültür elçileri konumundadır. Öyle ki yabancı öğrencilerin gözünde öğretim elemanı, Türkiye’nin imajı olarak görülebilmektedir (Yüce, 2016). İlgili alanyazın incelendiğinde, kişisel gözlem ve deneyimlerimi de dikkate aldığımda, Türkçe öğrenen yabancıların zihninde Türk kültürü hakkında fikir oluşturan ilk aşama Türkçe öğretim elemanlarıdır. Yüce’de (2016) gerek yurt içi gerekse yurtdışı eğitim kurumlarında görevlendirilecek öğretim elemanının, bir misyon adamı niteliğinde yetiştirilmesi, sorumluluklarını yerine getirebilecek bilinçte olması gerektiğine dikkat çekmektedir. Korkmaz (2018) ve İşcan’a (2011) göre, yabancılara Türkçe öğretimi aynı zamanda kültür öğretimidir. Bununla birlikte, bir dil öğretilirken sadece o dilde konuşma ve yazma öğretilmemekte, dille beraber o milletin tarihi, gelenek ve görenekleri de öğretilmektedir. İnsanlar ait oldukları toplumun ve o topluma ait kültürün sözcük ve kavramlarıyla kendilerini ifade etmektedirler. Öyle ki bütün sözcük ve kavramların arkasında yatan bir kültür geçmişi yer almaktadır. Bu nedenle, Türkçe öğretilen yabancı öğrencilere toplumun yapısı ve sosyal değerleri dikkatlice aktarılmalıdır. Bu kapsamda, Türkiye’nin yabancı öğrencilerin gözünde olumlu bir imaja sahip olması ve Türk kültürünün en iyi biçimde yansıtılmasında öğretim elemanları kültürel donanıma sahip olmalıdır.

1.4. Türkçeye hakim olamaması:

Yabancılara Türkçe öğretiminde Türkçeye hakim olmak ve düzgün bir diksiyona sahip olmak elzemdir. Bununla birlikte, Türkçeyi doğru kullanmak, geniş bir kelime dağarcığına sahip olunması ve sözcüklerin anlamlarını öğrencilere aktarabilme becerisine sahip olunması gerekmektedir. Özellikle yabancılara Türkçe öğretecek öğretim elemanının dil bilgisine hakim olması ve öğrencilere aktarabilmesi oldukça önem arz etmektedir. Dolunay (2010) dil bilgisi öğretimini, şekil ve cümle yapılarını birtakım teknikler kullanarak öğrencilere sezdirme ve bu yolla onların dili etkili, doğru ve düzgün kullanmalarını sağlamaya yönelik etkinlikler yapma süreci olarak değerlendirmiştir. Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Her şeyden önce yabancılara Türkçe öğretecek öğretim elemanları anadilleri hakkında temel dilbilimsel bilgilere sahip olmalıdır (Yağmur, 2006). Sonuç olarak, dil bilgisi öğretimi Türkçeyi öğrenen öğrencilerin yazma, konuşma, okuma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesinde yardımcı ve destekleyici bir alan olarak ele alınmalıdır. Bu bağlamda yabancılara Türkçe öğretecek öğretim elamanlarının Türkçeye hakim olması elzemdir.

1.5. Beden dilini yeterince kullanamaması:

İnsanın parmak izi kadar insana özel davranışlar ve tepkiler olan beden dili, iletişim sürecinin en önemli unsurlarından biridir. Öğretim elemanları, bireye önemli olduğunu hissettirmeli ve beden dilini kullanarak etkili bir iletişim süreci sağlamalıdır (Koç Akran, Keskin ve Yücel, 2019). Özellikle dil öğreten öğretim elemanları da ülkemize gelen yabancı öğrenciler için bir aile, arkadaş ya da model alınan toplumun en önemli kişisi olabilmektedir. Bu nedenle yabancılara Türkçe öğreten öğretim elemanlarının kılık kıyafeti başta olmak üzere diksiyon ve hitabeti, duruşu ve davranışı ile örnek bir birey olması elzemdir. Özellikle de iletişim ve ders anlatımı sürecinde beden dilini etkili kullanabilmesi gerekmektedir. Ergin ve Birol’a (2000) göre, öğretmenlerin/öğretim elemanlarının ders sürecinde kullandıkları beden dili öğrenme-öğretme sürecinde hem kendisine hem de öğrencilere katkı sağlayabilmektedir. Bu kapsamda, iletişim teknikleri ve beden dili ile ilgili eğitimler alması gerekebilir. Hatta yabancılara Türkçe öğretim sertifikası kapsamında düzenlenen kurslarda bu yönde dersler verilebilir.

1.6. Öğrencileri motive edememesi:

Öğretim elemanı, derslerinde öğrenciyi motive edebilmelidir. Öğrenciyi, öğreneceği dile karşı istekli kılmalıdır. Bu da beraberinde dilin benimsenmesini sağlayabilir (Yüce, 2016: 108). Milattan önce dört bin yılına kadar uzanan eski ve köklü bir geçmişe sahip olan Türkçe, Ural- Altay dil gurubunda yer alan, sondan eklemeli bir dildir. Bununla birlikte, bugün iki yüz yirmi milyondan fazla kişinin konuştuğu, dünyada en çok konuşulan yedi dil (diğerleri Çince, Hintçe, İspanyolca, İngilizce, Fransızca ve Rusça) arasındadır. Bu kapsamda, Türkçe bilmek oldukça avantajlıdır. Dil öğrenirken öğrencinin hedef dilin önemini kavraması, onu öğreneceği dile karşı daha çok motive edebilmektedir (Akar, 2010; İşcan, 2011). Yabancılara Türkçe öğreten öğretim elemanlarının da bunun bilincinde olması ve Türkçe öğrenmek isteyen yabancılara Türkçeyi bilmenin avantajları aktarılmalı ve böylece dili öğrenmeye teşvik edebilmelidir. Yabancılara Türkçe öğretecek öğretim elemanları en başta yabancı öğrencilerin psikolojisini anlayabilmeli, öğrencilerin, Türkiye karşıtı olmalarını önlemeli, yabancı öğrencilerde yanlış tutuma yol açacak ön yargı oluşturmamaya dikkat etmelidir. Sonuç olarak, Türkçe öğrenen yabancı öğrenciler, ülkelerine geri döndüklerinde Türkiye’nin gönüllü elçileri görevini üstlenebilirler (Yüce, 2016). Bu kapsamda, gerek Türkçenin öğretilmesinde gerekse dilin ve kültürün benimsetilmesinde Türkçeyi öğrenecek öğrenciler motive edilmelidir.

1.7. Dinamik bir öğretim tekniği benimseyememesi:

Eğitim dinamik bir süreçtir. Türkçe öğretiminde tek bir tekniğe bağlı kalınmamalı, farklı milletlerden öğrencilere göre değişken bir öğretim yaklaşımı benimsenmelidir. Çetin’de (2020) Türkçeyi konuşma ile bir yabancıya öğretebilme arasında yöntem, teknik ve uzmanlık gibi ciddi farkların olduğunun göz ardı edildiğine dikkat çekmiştir. Bu nedenle, öğrencinin yaşı, milliyeti, öğrenme durumu gibi koşulları dikkate alınarak sürekli dinamik bir öğretim metodunun benimsenmesine özen gösterilmelidir. Bu kapsamda Kara (2010) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin milliyetine ya da yaşadıkları bölgeye göre Türkçe öğrenimlerinde farklılıklar olduğu ve buna göre her bir öğrenci grubuna göre dinamik bir öğretim sürecinin benimsenmesi gerekliliği vurgulanmaktadır. Kara’nın (2010: 686) ifade ettiği gibi “Hedef kitleye göre tek bir yöntem değil, birden çok yöntemin amaca uygun biçimde seçilmesi ve uygulanması” önem arz etmektedir.

2. Sertifikalandırma ile ilgili sorunlar

Yabancılara Türkçe öğretimi sertifika programlarını, Yunus Emre Enstitüsü, kamu veya vakıf üniversiteleri gibi kurumlar belirli bir dönemde ücret karşılığında vermektedir. Sertifika programlarında ortak standartlar olmamakla birlikte, yabancı dil olarak Türkçenin tarihsel gelişimi, yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve yaklaşımlar, kültür aktarımı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde sorunlar ve çözüm önerileri, Avrupa ortak çerçeve metni, okuma, dinleme ve yazma gibi konularda eğitimler verilmektedir. Programa başvuru koşulları ise esnek ve üniversitelere göre farklılık gösterebilmektedir (Çetin, 2020). Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretimi Sertifikası, yüz yüze eğitim ile verilebildiği gibi son yıllarda uzaktan eğitim ile de yaygın olarak verilebilmektedir. Bu bağlamda özellikle uzaktan eğitim ile alınan sertifikaların yeterliliği tartışma konusudur. Sertifikayı almak isteyen herhangi bir lisans mezunu ayrımı yapılmaması, sertifikayı alacak olan kişilerin alandan mezun olması gibi bir şartın olmaması da dikkat çeken bir diğer sorundur. Nitekim bazı sertifika veren kuruluşların sertifika almak isteyenlerin kurs sonunda gerekli başarıyı elde edememesi neticesinde sertifika yerine katılım belgesi vermesi başarılı bir uygulamadır. Sonuç olarak, Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretimi Sertifikası almak isteyen adayların ilgili alanlardan lisans mezunu olması veya lisans mezuniyetinin gerçekleşeceğine dair teminatın (bilgi, belge, transkript gibi) ön koşul olması oldukça önemlidir. Bu koşula ek olarak, bu programlara öncelikli olarak pedagojik formasyon sahiplerinin başvurması program işleyişinin verimliliğini artıracağı ileri sürülmektedir (Çetin, 2020).

Sertifika programları ile dikkat çeken bir diğer önemli sorun; belirli bir standartlaşmanın sağlanamamasıdır. Özellikle, ilgili kurum ya da kuruluşların sertifika programlarını açarken ortak bir takvim, kontenjan ve içerik belirleyememesi standartlaşma sorunlarının başında gelmektedir. Sertifika programlarına artan ilgi ve ülkemize gelen yabancı öğrenci sayısındaki artış ile birlikte sertifikanın önemi her geçen gün daha da artmaktadır. Dolayısıyla çok sayıda üniversite ya da diğer kuruluşlar tarafından bu sertifika programlarının açılması, bu programların kurumsallaşması ya da kalitesinin artırılması adına ortak standartlara ulaşması kritik bir öneme sahiptir. Bilhassa sertifika programlarında standartlaşma ortak hedef ve amaçların gerçekleşmesini mümkün kılacaktır. Sonuç olarak, YÖK ile Yunus Emre Enstitüsü liderliğinde ortak kriterler belirlenerek bu kriterler çerçevesinde eğitimlerin verilmesi, sertifika programlarının niteliğini arttırarak bu programların kurumsallaşmasını ve daha verimli olmasını sağlayacaktır (Çetin, 2020).

Öte yandan sertifika veren kurum ve kuruluşların verdikleri derslerde farklılık göstermektedir. Bu durumda standartlaşma sorununu ortaya çıkarmaktadır. Türkiye’de yabancı dil olarak Türkçe öğretimi sertifika programı açan kurum ve kuruluşlarda verilen teorik dersler şu şekildedir (Kurt, 2020: 79): Küreselleşme ve Dil Politikaları, Türk Soylulara Türkçe Öğretimi, Türkçenin Tarihi Serüveni, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dil Bilgisi Öğretimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Dinleme Eğitimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Drama Kullanımı, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kaynak Kitaplar, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Konuşma Eğitimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Materyal Tasarımı, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Metin Seçimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Okuma Eğitimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Sorunlar ve Çözüm Önerileri, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi, Yabancılara Türkçe Öğretiminde Yöntem ve Teknikler, Gözlem ve Uygulamadır. Sonuç olarak, sertifika eğitimi verme yetkisine sahip tüm kurum ve kuruluşların ortak bir müfredat benimsemesi önem arz etmektedir.

3. Türkçe öğretiminde kullanılan kaynaklar ile ilgili sorunlar

Türkçe öğretiminde kullanılan yöntem ve materyallerin çağın koşullarına uygun olmadığı ve eksikliklerinin bulunduğu söylenebilir. Türkçe öğretimi ile ilgili sorunlar ele alındığında genellikle kaynak kitapları, kullanılan araç ve gereçler, görseller, programlar vb. sorunlar dikkat çekmektedir. Öyle ki Okur ve Onuk’ta (2013) yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin ayrı bir disiplin olarak görülmesi ve bu alanda kullanılacak ortak bir eğitim programının hazırlanması gerektiğine dikkat çekmektedir. Türkçe öğretiminde verilen eğitimin çağdaş dünyadakine paralel yürütülmesine önem verilmesi, Türkçe öğretiminin, geleneksel yöntemlerin bir kenara bırakılarak çağdaş yaklaşım, yöntem ve tekniklerin kullanımına dayalı olması uygun materyallerle zenginleştirilmiş ve kültürel unsurlarla desteklenmiş çok yönlü öğretim ortamlarında gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Özer ve Turhan Tuna (2020) tarafından yapılan çalışmada da, Türkçe öğretimi ile ilgili yapılmış çalışmalarda en fazla çalışmanın materyal geliştirme konusunda yapıldığı belirlenmiştir. Bu bağlamda Türkçe öğretiminde materyal açısından halen eksiklikler olduğu söylenebilir. Öyle ki, Er, Biçer ve Bozkırlı (2012) yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılacak araç gereçler ve kaynaklar bakımından yetersizliğe dikkat çekmektedir. Karataş Demirtaş ve Karataş Acer’in (2016) yaptıkları çalışmada Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunları ders programları ve ders materyalleri kaynaklı olduğunu ileri sürmektedirler. Özellikle ders kitaplarındaki okuma parçalarının öğrencilerin okuma isteğini azaltacak şekilde uzun olması, çalışma kitaplarındaki etkinliklerin öğrenme alanlarına orantılı bir dağılım gösterememesi ve farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere hitap etmemesi gibi sorunlar dikkat çekmektedir. Bununla birlikte, çalışma ve kılavuz kitaplarında yer alan metinlerin kavratma amacına yönelik olmaktan çok, alıştırma niteliği taşıması ve büyük bölümünün çoklu ortam araç gereçleriyle desteklenmemiş olması önem teşkil eden sorunlar olarak kabul edilmektedir (Alyılmaz, 2010).

Sonuç ve Öneriler

Günümüzde dil bilmenin önemi giderek artmaktadır ve dilin yabancılara öğretilmesi de ekonomik, sosyal ve kültürel anlamda ülkeye zengin fırsatlar sunabilmektedir. Türkiye’nin de son yıllarda uluslararası artan konumu ve gücünden dolayı, Türkçe öğrenmek isteyenlerin sayısı hızla artmaktadır. Bu isteğin karşılanması ve Türkiye’nin tüm yönleriyle uluslararası düzeyde tanıtımının yapılabilmesi için yabancılara Türkçe öğretimi konusu titizlikle ele alınmalıdır (İşcan, 2011). Bu bağlamda dil öğretiminin en iyi şekilde gerçekleştirilmesi, dil öğretimine yönelik altyapının zenginleştirilmesi kritik önem arz eden bir konudur.

Derleme kapsamında yapılan bu çalışmada, yabancı öğrencilere Türkçe öğretiminde ne tür sorunların olduğu önceki çalışmalar ışığında bütünsel olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, yabancılara Türkçe öğretiminde dikkat çeken sorunlar üç ana başlık altında değerlendirilmiştir. Bunlar; nitelikli öğretim elemanı sorunu, sertifikalandırma sorunu ve Türkçe öğretiminde kullanılan kaynaklar ile ilgili sorunlardır. Nitelikli öğretim elamanı ile ilgili sorunlar ele alındığında öne çıkan unsurlar yedi alt gruba ayrılmıştır. Bunlar; yeterli eğitime sahip olunmaması, Türkçe öğretim sertifikasına sahip olunmaması, yabancı öğrencilere Türk kültürünün yansıtılamaması, Türkçeye hakim olunmaması, beden dilinin yeterince kullanamaması, öğrencilerin yeterince motive edilememesi ve son olarak dinamik bir öğretim tekniğinin oluşturulamamasıdır. Özellikle bu noktada, dil öğretiminden sorumlu kişinin alanında yetkin, bilgili ve eğitimli olması elzemdir. Bunun sağlanabilmesi içinse bu alanda çalışacak kişilerin iyi bir eğitim alması gerekmektedir. Sertifikalandırmanın önemi de bu aşamada ortaya çıkmaktadır. Tabi ki sertifikalandırma ile birlikte öğretilecek dille ilgili yeterli sayıda materyalin olması da oldukça önemlidir. Yüce (2016), yabancılara Türkçe öğretiminde önceden kapsamlı/planlı bir stratejinin benimsenmesine vurgu yapmaktadır. Özellikle strateji belirlerken; öğrenci sayısı, öğretim elemanı niteliği, ders araç ve gereçleri, seviye tespit sınavları, yıllık takvim, dersliklerin durumu ile ilgili yıl içi etkinlikleri dikkate alınması gerektiğini ileri sürmektedir. Bu bağlamda yabancılara Türkçe öğretiminde ulusal düzeyde kapsamlı ve planlı bir eğitim-öğretim programının benimsenmesi, Türkçe öğretiminde uzmanlaşmanın artırılması ve bu yönde istihdamın sağlanması ve Türkçe öğretimi için gerekli materyal sayısının artırılması ya da zenginleştirilmesi kritik bir öneme sahiptir. Unutulmamalıdır ki bir dil ulusun aynasıdır ve bu dilin kullanımı arttıkça ayna büyümekte ve güzelleşmektedir. İşcan’da (2011) dil ve kültür arasındaki mükemmel ilişkiye vurgu yapmaktadır ve dil öğretiminin aynı zamanda kültür öğretimi olduğunu ifade etmektedir. Bu nedenle, yabancılara Türkçenin öğretilmesi stratejik bir öneme sahiptir.

Yabancı dil öğretiminde okuma, yazma, dinleme ve konuşma olmak üzere dört temel beceri esas alınarak kaynaklar ve yöntemler artırılmalıdır. Özellikle bu dört temel beceri alanı için ayrı ayrı materyaller geliştirilmeli ve çeşitlendirilmelidir. Bununla birlikte, Türkçe öğretimi ile ilgili sertifika veren kurum ve kuruluşlar arasında işbirliği ve koordinasyon sağlanmalıdır. Ortak bir program dahilinde sertifika programları düzenlenmelidir.

KAYNAKÇA

Akar, A. (2010). Türk Dili Tarihi. Ankara: Ötüken.

Altunkaya, H. (2021). Yurt Dışında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretmek: Sorunlar ve Çözüm Önerileri.

Bayburt Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, (Özel Sayı), 1-33.

Alyılmaz, C. (2010). Türkçe Öğretiminin Sorunları. Turkish Studies, 5(3), 728-749.

Biçer, N. (2017). Yabancılara Türkçe Öğretimi Alanında Yayınlanan Makaleler Üzerine Bir Analiz Çalışması. Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 27, 236-247.

Biçer, N., Çoban, İ. ve Bakır, S. (2014). Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Karşılaştığı Sorunlar:

Atatürk Üniversitesi Örneği. The Journal of International Social Research, 7(29), 125-135.

Candaş Karababa, Z. C. (2009). Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi ve Karşılaşılan Sorunlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(2), 265-277.

Çetin, O. (2020). Yabancılara Türkçe Öğretimi Sertifika Programlarında Görülen Eksiklikler ve Çözüm Önerileri. XV. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı Bildiri Kitabı, Sayfa: 366-375, Gürcistan-Tiflis.

Demiralay, İ. (2016). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Anlamsal Açıdan Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Aydın Türkçe Öğretim Merkezi, 1(2), 33-40.

Dolunay, K. (2010). Dil Bilgisi Öğretiminin Amacı ve Önemi. TÜBAR-XXVII, 275-284.

Er, O., Biçer, N. ve Bozkırlı, K. Ç. (2012). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunların İlgili Alan Yazını Işığında Değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 1(2), 51-69.

Ergin, E. ve Birol, C. (2000). Eğitimde İletişim. Ankara: Anı Yayıncılık. https://www.trthaber.com/haber/egitim/turkiye-yabanci-ogrenci-sayisiyla-dunyada-ilk-10a-girdi-536558.html (Erişim Tarihi: 12.01.2021).

İşcan, A. (2011). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Önemi. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 2(4), 29-36.

İşcan, A. (2011). Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihçesi. İçinde: A. Kılınç ve A. Şahin (Editörler). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi (YDTÖ). Ankara: Pegem Akademi, 3-32.

Kara, M. (2010). Gazi Üniversitesi TÖMER Öğrencilerinin Türkçe Öğrenirken Karşılaştıkları Sorunlar ve Bunların Çözümlerine Yönelik Öneriler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 661-696.

Karataş Demirtaş, S. ve Karataş Acer, E. (2016). Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara Yönelik Bir Değerlendirme: Passau Üniversitesi Örneği. İçinde: A. Okur, B. İnce ve İ. Güleç (Editörler). Yabancılara Türkçe Öğretimi Üzerine Araştırmalar. Sakarya: Sakarya Üniversitesi Türk Dili Öğretimi Uygulama ve Araştırma Merkezi Yayınları, ss: 177-184.

Koç Akran, S. Keskin, S. ve Yücel, S. (2019). Öğretim Üyelerinin Kullandığı Beden Dilinin Öğrenme-Öğretme Süreçlerine Katkıları. Iğdır Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17, 403-424.

Korkmaz, E. (2018). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Yaşanan Bazı Sorunlar ve Çözüm Önerileri. KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 15(1), 89-105.

Kurt, B. (2020). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Programına İlişkin Kursiyer Görüşlerinin Karşılaştırılmalı Bir Analizi. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(1), 73-90.

Okur, A. ve Onuk, A. (2013). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlara Yönelik İnceleme. International Journal of Social Science, 6(6), 877-892.

Özbay, M. ve Bahar, M. A. (2016). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Uzmanlık Sorunu. Aydın Türkçe Öğretim Merkezi, 1(1), 1-29.

Özer, H. ve Turhan Tuna, S. (2020). Yabancılara Türkçe Öğretimi Konusunda Yayımlanmış Bilimsel Çalışmalar Üzerine Bir İnceleme. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi [MSKU Journal of Education], 7(2), 81-98.

Şengül, K. (2014). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Alfabe Sorunu. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, 3(1), 325-339.

Yağcı, G. (2017). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri: Belarus Örneği. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı – Belleten, 65(1), 191-199.

Yağmur, K. (2006). Batı Avrupa’daki Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri, Dil Dergisi, 134, 31-48.

Yüce, S. (2016). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Nitelikli Öğretim Elemanı Sorunu. Aydın Tömer Dil Dergisi, 1(1), 105-115.