EGITIM FELSEFESININ KARSILASTIRILMASI

Hicret ULU^*, Akif AKTO and Alaattin KÃ?Ã?Ã?KASLAN Turkey
^*Correspondence: Hicret ULU, Turkey, Email:

Received: Sep 20, 2021 Published: Oct 11, 2021, DOI: 10.17719/jisr.2021.42790

Oz

Eğitimi yaşam boyunca toplumsal koşullar ve toplumsal ihtiyaçlar etkilemektedir. Tarihsel süreçte yaşanan ekonomik, sosyal ve siyasi değişimler yanında, çağın düşünce, inanç ve felsefi özellikleri de eğitim üzerinde etkili olmaktadır. Orta Çağ ve Aydınlanma döneminde yaşanan değişimler eğitim anlayışı üzerinde önemli bir değişim yaratmaktadır. Bu çalışma Orta Çağ’da eğitimde benimsenen felsefi görüş olarak Spiritüalizmin ve Aydınlanma döneminde eğitimde benimsenen felsefi görüşlerden biri olan Natüralizmi karşılaştırmaktadır. Çalışmamız öncelikle Spiritüalizm Eğitim Felsefesi düşünürlerinden Aurelius Augustinus ve Thomas Aquinas ’i, Natüralizm Eğitim Felsefesi düşünürlerinden Jean-Jacques Rousseau’ n eğitim görüşleri ele alınarak her iki eğitim felsefesinin benzerlik ve farklıklarına ulaşılmaya çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Eğitim Felsefesi, Spiritüalizm, Natüralizm, Aurelius Augustinus, Thomas Aquinas, Jean-Jacques Rousseau.

educational philosophy, spiritualism, Naturalism, Aurelius, Augustinus, Thomas Aqinus, Jean-Jacques Rousseau.

1. GİRİŞ

Felsefeyi birçok kişi farklı şekilde tanımlamıştır. Tüm tanımlardan felsefenin evrendeki her şeyi sorgulayan, inceleyen, yorumlayan bir düşünce sistemi olduğu çıkar. Eğitim ise, belirli hedef ve ilkeler doğrultusunda bireyin kalıcı izli davranışlarını değiştirmeye yönelik düşünce, ilke ve yöntemleri bulma yönünde çalışan bilim dalıdır. Felsefe, eğitim kavramının ne olduğunu ve insanı eğitmede amacın ne olduğunu sorgulamaya başladığı andan itibaren eğitim-felsefe ilişkisi ortaya çıkmıştır. Felsefenin var oluş tarihinden itibaren birçok akım da var olmuştur. Bu akımlardan eğitim sistemini oluşturma ve eğitim hareketinde etkili olanlar; İdealizm, Realizm, Natüralizm, Spiritüalizm, Pragmatizm ve Varoluşçuluk (Egzistansiyalizm)’dur (Büyükdüvenci,1983, s. 42). Baktığımızda felsefenin eğitimi etkilediğini görmekteyiz. Felsefi akımlardan biri olan İdealizm’e göre, değişmez prensiplere sahip, görünen dünyadan ayrı bir dünya vardır. Eğitim, insanı doğru, iyi ve güzel olana ulaştıran bir faaliyet olarak değerlendirilir. Eğitilenin kişiliğinin gelişmesi, aklını kullanabilmesi için eğitim sistemi ve ona bağlı organların gerekli ortamı sağlayacağı düşünülmektedir.

Realizm’e göre gördüğümüz dünyadan başka bir dünya yoktur. Eğitim kültürü kuşaktan kuşağa aktarılmasını sağlayacak şekilde olmalıdır ve bireyi, içinde bulunduğu topluma hazırlamalıdır. Bu görüş bilgiye ulaşmak için bilimsel yöntem ve veriler kullanılmasını gerekli görür. Pragmatizm’e göre dış dünya sürekli bir değişim içindedir. Bu yüzden eğitim, değişmeye ve gelişmeye sürekli açık olan, bilimsel yöntemleri kullanan, sorumluluklarının farkında olan, bilinçli bireyler yetiştirmek öncelikle hedeflemelidir. Varoluşçulukta varlık özden önce gelir. Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı yetişkinlerin öğrenciyi zorlamadan her öğrencinin kendi değerler sistemini özgürce geliştirmektir (Keleş, 2013 & Güçlü, 2019). Natüralistlere göre gerçeğin, doğrunun ve insanın temel kaynağı olan doğa çok farklı olgular içerir. Doğayı, insanların bir parçası olduğunu ve mükemmel çalışan evrensel bir sistem olarak tanımlarlar. Onlara göre, bilimsel yöntemlerle doğanın bize verdiği evrensel kanunlara ulaşırız. Topluma, ekonomiye, siyasete ve eğitime de ulaşılan bu evrensel kanunlar uygulanmalıdır. Doğa bir mekanizmadır ve insanlar bir arayış içinde olup bu sistemi nasıl çalıştıracağını keşfetmelidir. Bilimsel verilere dayanan natüralistler metafizik düşüncelerden çok doğal ve sosyal olgulara değinmişlerdir (Gutek, 2001, s. 82). Onlara göre eğitim, insanla doğayı bütünleştirip ve bireyin doğaya uygun bir yaşam tarzı yaşayabilecek şekilde sağlanmalıdır (Keleş, 2013, s. 95).

Spiritüalistler, ruhun gerçekten var olduğunu söyleyerek monist bir varlık anlayışını savunurlar. Onlara göre gerçek varlık ruhtur. O da esas itibarıyla ilahi ruh olan Tanrıdır. Her varlık gerçekten var olmayıp geçici bir görünüşe sahip olup var oluşlarını Tanrıdan alırlar. Varlıkların durumları, değerleri Tanrıya olan uzaklık ve yakınlıkla belirlenir. Varlığı Orta Çağ’a dayanan spiritüalist yaklaşımın varlık anlayışı hiyerarşiktir. Varlığın kaynağı Tanrı olduğundan en gerçek varlık hiyerarşinin en tepesinde olur. Hiyerarşinin en aşağısında ise Tanrının en uzağına düşmüş manevi yapılı varlık olan madde bulunur. En yüksekte olan en gerçek olup, daha yüksekte olan daha gerçektir. Yani metafiziksel nedensellik doğal nedensellikten daha önceliklidir. Spiritüalizme göre eğitimin yöntemi Hristiyan felsefesi ile olan Skolastik yöntemle olmalıdır. Spiritüalistler göre eğitim hakikat, iyilik ve güzellik benzeri temel değerleri geliştirmek ve gerçekleştirmek için ömür boyu olan bir süreçtir (Cevizci, 2019, s. 62, 63, 67).

Çalışmamızın konusu spiritüalist ve natüralist eğitim felsefeleri olduğundan makaledeki başlıklarda bu eğitim felsefeleri daha detaylı olarak ele alınacaktır. Her iki eğitim felsefinin kimi noktalarıyla benzer olup fakat daha çok farklılıkların olması ve modern eğitim kurumlarına giden yol ayrımları eğitim tarihçilerinin her zaman ilgisini çekmiştir. Bu iki eğitim felsefesinin, eğitime katkıları ne şekilde farklılıklar göstermektedirler? Her iki eğitim felsefesinin yaşadığı dönemlerdeki kurumlarının gelişimi, eğitimde oynadığı roller bu makalede incelenmektedir.

Spiritüalist felsefe Orta Çağ’da, Natüralist felsefe ise Aydınlanma Dönemi’nde gelişim göstermiştir. Tarih boyunca filozoflar her dönem eğitimin üstüne düşünmüşlerdir. Orta Çağ’da Aziz Augustinus ve Aziz Thomas Aquinas en büyük filozoflardır. Her ikisi hem bir filozof hem de bir teolog olarak iz bırakmıştır. Aziz Thomas Aquinas; Aziz Augustinus ve Aristo’dan etkilenmiştir. Ortaçağın diğer filozu olan Ockhamlı William (1285–1349) ise, teoloji ve mantık üzerine odaklanmıştır. Daha sonra Ortaçağ düşünürleri Platonculuğa dönerek matematik, bilim, deney ve gözlemin basamağını oluşturup XV. ve XVI. yüzyıl da Rönesans’ın ortaya çıkmasını sağlamışlardır (Çüçen, 2010, s. 23-26). Aydınlanma döneminin felsefe ve doğa yasaları alanında en önemli düşünürü ise J. J. Rousseau’dur. Çalışmamızda Spiritüalist eğitim felsefesini ele alırken Aurelius Augustinus ile Thomas Aquinas’a ; Natüralist eğitim felsefesini ele alırken de Rousseau’ya değineceğiz. Bu isimlerin öncelenmesindeki en temel amaç, onları sadece bir alanda kısıtlamanın mümkün olmamasıdır. Ayrıca savundukları felsefeye uygun olarak çok yönlü alana hitap etmelerinden ve bilim dünyasında kalıcı izler bırakmalarındandır. Aurelius Augustinus, bir tanrıbilimci olmasının yanı sıra, Spiritüalist felsefi akımının da ünlü ve etkili filozoflarındandı. Siyaset felsefesi, Ahlak felsefesi ve teoloji konuları onun ilgi alanlarıdır. St. Augustine siyasi düşüncesinde zorba yönetim yönetilenlerden bağımsız olarak değerlendirilmez. St. Augustine, bazı durumlarda kötü bir yönetim toplumsal hayattaki düzensizliklere, gayri-ahlaki davranışlara, dinden uzaklaşma neden olduğu için yönetenlerin bir yönüyle toplumun aynası olduğunu belirtmektedir (Turtûşi, 2011, s. 339). Hem bir rahip hem bir filozof hem de bir teolog olan Aquinolu Thomas 'ın ilgisini bilgi felsefesi, metafizik, siyaset ve ruhun ölümsüzlüğü konuları çekmiştir. Bu konuları yorumlayarak skolastik düşünceye önemli katkılar sağlamıştır. Ayrıca onunla felsefe ve bilim artık tamamen din hizmetine girmiştir. Teolojiyi metafizik ve bilimin sağlam verileriyle aynı kesinlikte bir seviyeye yükseltmiştir. Ona göre, siyaset ve hukuk yalnızca Tanrının belirlediği bir çerçeveye tabi olmalıdır, ahlâkî erdemler Tanrıya yüklenmelidir ve mutlak iyilik yalnızca teolojinin belirlediği çizgiyle kabul edilmelidir (Cevizci, 2003, s. 508, 523).

Rousseau ise özgürlük ve eşitliği çok önemsemiştir. Görüşleri sadece yaşadığı dönemi değil kendisinden sonraki tüm dönemleri etkilemiştir. Onun görüşleri bugün bile konuşulmakta ve tartışılmaktadır. Gerek siyaset teorisinde gerekse eğitim felsefesinde görüşleri birçok felsefeci ve düşünürü etkilemiştir. Çalışmaları özgün olup dönemlerin ötesini aşarak, bugün dahi revaçtadır. Eğitim başta olmak üzere birçok bilimsel, politika, ilim, hukuk, müzik alanları ile ilgilenmiştir ve eğitim anlayış ilkelerini Emile adlı eserinde ortaya koymuştur. Var olan pozitif eğitime karşı gelerek eğitimi ahlaki temeller bakımından değerlendiren kendisine has makaleleri vardır (Korkmaz & Öktem, 2014, s. 175-176).

Bu çalışmamızda Aurelius Augustinus, Thomas Aquinas ve Rousseau’un hayatı ve eserlerine de kısaca değinilmiştir. Daha sonra onların eğitime ilişkin görüşlerini irdeleyip onların nasıl bir eğitim anlayışına sahip olduğu problemi üzerinde durulmuştur. Dolayısıyla çalışmanın kapsamını oluşturan bu üç ismin eğitim anlayışları üzerinde durularak Spiritüalist eğitim felsefesi ile Natüralist eğitim felsefesinin karşılaştırılması yapılmıştır.

2. EĞİTİM FELSEFESİ

Eğitim, bilim ve felsefe toplumu biçimlendiren ve ona yön veren önemli üç etkendir, tüm bunları tasarlayan ise felsefedir” (Bakır, 2011, s. 7). Felsefenin her alanla ilişkisi olduğundan eğitim felsefesi de genel felsefenin bir uğraş alanı olarak kabul edilebilir. Eğitim felsefesi, toplumda eğitimin uygulanışı ile ilgilenir ve felsefi açıdan insanın eğitilmesini sorgulamaktadır. Felsefe eğitim ilişkisinin temelinde insana bakış tarzı, insanı ele alışı ve insanı anlamlandırma vardır. İnsan nedir? Nasıl yetiştirilir? Öğretilenlerle insanın hayatı arasındaki ilişkiler nasıl kurulur? vb. sorular değişik açıdan ele alınıp eğitim felsefesinin oluşmasına neden olmuştur.

Eğitim felsefesi eğitimin ne yapacağını belirler, eğitimle ilgili varsayımlar geliştirip eğitime yön veren kavramları, ilkeleri, düşünceleri, politikaları inceler ve açıklar (Bolay, 2010, s. 332). “Eğitim felsefesi, eğitim politikalarına ve uygulamalarına yön veren varsayım, inanç, karar ve ölçütleri inceler, tutarlılık ve anlam yönünden kontrol eder” (Ergün, 2014, s. 5). Eğitimin ne olduğunu bulabilmek için eğitimin ölçütlerini sorgular.

Böylelikle eğitim felsefesi, eğitim olarak nitelendirilen tüm etkinliklerin temelini gösterirken eğitimi tanımlayan ve eğitimin amaçlarını açıklayan tüm yaklaşımların fikirlerini, temellendirmelerini inceler. Bu anlamda eğitim uygulamalarının dayandığı ölçüt ve düşüncelerin tutarlılığı sağlanabilir. Tutarlı fikirlerle eğitim sisteminin sonuçları öngörülebilir. Eğitim felsefesi, yetiştirilmek istenilen bireyin özelliklerini belirten düşünceleri ifade eder. İnsan, toplum, öğrenme, öğretme gibi konular hakkında bilgileri ve eğitimle ilgili olan psikoloji, sosyoloji, ekonomi gibi alanların bilgilerini eğitim felsefesi içerir ve kompoze eder. Böylelikle insan doğasının ne olduğu, insan için iyi olanın ne olduğu gibi sorulara verilen cevapları arar (Kurt, 2016, s. 75).

Eğitim felsefesi, yönelimleri ya da eğilimleriyle 3’e ayrılır. Birincisi klasik eğitim felsefesidir ki, bu grup normatif ve bütünleştirici yönelimi temsil eder. İdealist, realist, spiritüalist, natüralist, pragmatist, kültürel ve bireyci eğitim felsefesi yaklaşımları klasik eğitim felsefesinin temel akımlarıdır. Bir de bu temel akımların karşılığı olan eğitim teorileri mevcuttur. İdealizmin eğitim teorisi karşılığını daimicilik’te, realizmin özcülük’te, pragmatizm ilerlemecilik ve yapılandırmacılık’ta bulmuştur. İkincisi eğitimin amaçlarını, anlamını irdeleyen analitik eğitim felsefesidir. Üçüncüsü ise eleştirel eğitim felsefesidir. Eleştirel eğitim felsefesi pedagojiyi ele alarak eleştirir (Cevizci, 2019). İdealist eğitim felsefesine göre, mutlak hakikat, ruhi idealar gibi kavramlarla açıklanabilir. Gerçek bilgi ise zihnin ürünü olarak ortaya çıkar. Değerler mutlaktır. Gerçek, ruhsal gerçeğin (ideaların) bir taklidînden başka bir şey değildir. İnsanın kaynağı Tanrı’dır. En önemli temsilcisi Platon’dur. Bu yaklaşımın eğitim amacı, ruhsal bir varlık olarak gördükleri insanın kendi doğasını ifade etmesinde yardımcı olmak, öğrenciyi doğruyu aramaya teşvik etmek, insanları iyiye doğruya güzele yönetmek, kültür bakımından yüksek bilgiye sahip insan yetiştirmektir. Öğretmenin görevi de bireyin akılla özgür araştırmalar yapmasını sağlamaktır (Büyükdüvenci,1988, s. 344, 357, 364). Realist eğitim felsefesi, evrendekilerin insan zihni ile bir ilgisi olmadığını ve onların gerçek olduğunu savunur. Yani evrenin illüzyon olmadığını somut olduğunu söylemektedir. Gerçeği nesnel olduğunu vurgular. Temsilcilerinden Aristoteles, “Varlık vardır ve bizim dışımızdadır” diyerek gerçeğin zihinle alakası olmadığını dile getirir. Bu eğitim felsefesine göre eğitimin amacı, aklın ve mantığın eğitimidir. Çocuğu çevreye adapte olacak şekilde yetiştirmek ve doğru eskimeyen değerlerin, kültürel birikimlerin yani doğrulanmış gerçeklerin öğretilmesi şarttır (Büyükdüvenci,1989, s. 136, 144, 136; Aydoğdu, 2020, s. 2). Varoluşçu eğitim felsefesi anlayışının temelinde insanın kendini tanıması yatmaktadır. Buna göre insan nasıl olmak istiyorsa bu konudaki tüm kararları kendisi verebilmelidir. İnsan var olduktan sonra özü meydana gelerek seçme özgürlüğünü kullanabilir. Varoluşçu eğitim felsefesine göre eğitimin amacı, bireyi merkeze almak, insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu öğretmek, bireyin seçimlerinde özgür olduğunun farkına varmasını sağlayarak onun belirli kalıplar içine sürüklenmesine engel olmaktır. Varoluşçu eğitim felsefesi insanın özgürlüğüne vurgu yaparak eğitim anlayışını savunurken modern eğitim modellerinin önceden belirlenmiş bir plan dâhilinde insan yetiştirmeyi amaç edindiğini söyler. Buna göre eğitim, bireyin yaşam sürecinde eşsiz olduğunun farkına varmasını sağlamalıdır (Keleş, 2013, s. 96). Pragmatizme dayalı eğitim anlayışı, koşullara göre değişkenlik arz eder ve sürekli olarak yeniden düzenlenmelidir. Öğrenmeye dayalı tüm amaçlar öğretmen-öğrenci dayanışmasına dayanmaktadır. Öğrenci eğitimin merkezinde yer alır. Öğrencinin değer biçmediği bir içerik değer nitelikte görülmeyebilir. Buradaki amaç öğrenciyi özgür düşünmeye sevk edip onu bağımsız kararlar almasını sağlamak ve kendini yönetebilme becerisini geliştirmektir. Pragmatist eğitim akımına göre okul, hayata hazırlık yeri değil hayatın yaşandığı ve devam ettiği bir yer olmalıdır. Son olarak da eğitim ve öğretim sürecinde demokratik yaklaşım esas alınmalıdır (Erdoğan, 2002, s. 47).

Felsefi eğitim akımlarının belli başlı eğitim teorileri daimîlik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılıktır. Daimiciliğin temelleri Platon ve Aristo felsefesine dayalıdır ve bu eğitim felsefesi idealist ve realist felsefesinin etkisindedir. Bu görüşe göre eğitim değişmez olana uyumu sağlayıcı olmalıdır. Eğitimde öğrenci pasif durumda, öğretmen ise aktif durumdadır. Bu iki akım eğitimi hayata hazırlık olarak görürler. Eğitimde değişmeyen bilgiler vererek, kültürel akımı kolaylaştırılacak eserler meydana getirmişlerdir. Esasicilik olarak adlandırılan eğitim felsefesi de idealist ve realist felsefeye dayalıdır. Bu eğitim anlayışında insanlığın mirası yani geçmişten gelen bilgi ve değerlere dayalı olarak birey yetiştirilmek istenir. Esasiciler, konuların merkezinde güncel konulara ağırlık vermişlerdir. Öğretmen tıpkı daimicilikte olduğu gibi burada da aktif olup öğrenciyi hayata hazırlar. İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık teorisi ise pragmatist eğitim felsefesine dayanır. İlerlemeci eğim teorisine göre eğitimciler yeni bilgiler ve çevredeki değişimler ışığında politika ve stratejilerini düzenlemeli ve bunları eğitime uyarlayabilmelilerdir. Konu merkezli eğitime karşı olup bireysel farklılıkları önemseyerek her bireyin kendine has öğrenme şekli ve yöntemi olduğunu vurgulayarak her öğrenciye farklı yöntem ve uygulama yapılmasını önermektedir. Yeniden Kurmacılık eğitim teorisine göre ise sürekli var olan değişim ve gelişime insanın uyum sağlayabilmesi için eskiyen sistemin ve değerlerin yerine yenisinin oluşturulması sağlamalıdır. Bu teorinin eğitim amacı, insanlar için mutluluk, huzur ve barış ortamını oluşturmak için değişmeyi sağlamaktır. Yeniden Kurmacılık, bireyin deneyim kazanarak öğrenme gerçekleştirmesini, öğretmenin bu süreçte rehberlik etmesini savunur (Aydoğdu, 2020, s. 4-5).

3. SPİRÜTÜALİST EĞİTİM FELSEFESİ

Felsefi anlamıyla spiritüalizm ya da tinselcilik (ruhçuluk), maddenin tek gerçeklik olduğunu ve hatta insan ruhunun bile maddeden kaynaklandığını iddia eden materyalizme karşı gelerek gerçek olanın ruh olduğunu söyleyerek âlemdeki şeyin kaynağının ruh olduğunu kabul eden dini bir kavramdır (Toku,1996, s. 11-18). Spiritüalizm Ortaçağ’da felsefi görüş olarak benimsenmiş, Hıristiyan uygarlığına uygulanan eğitim felsefesine vücut verdiği kabul edilir (Cevizci, 2019, 65). Avrupa Antik Çağ’dan sonra, düşünsel anlamda karanlık bir Orta Çağ yaşanmasıyla akılcılığın yerini skolâstik düşünce, metafizik ve dogma düşünceler alması batı dünyasının bilimsel ve sanatsal çalışmalardan uzak olmasına neden olmuştur. Bu çağda her şey dini öğretilerin tesiri altına girmiştir. Bu çağ önemli gelişmelerini ikinci yarısından sonra (XIII ve XIV. Yüzyıllardan sonra) üniversitelerin yeniden kurulmaya başlanmasıyla sağlamıştır (Aytaç, 2018, s. 86-93).

Spritüalist eğitim felsefesinin merkezinde dini anlayış hakimdir. Temelinde ise ilahi ve bireysel ruh vardır. Eğitim anlayışı ahlak ve akla dayalıdır. Spritüalist eğitim felsefesinde eğitimin amacı gerçeklik ve insanın onu nasıl kavradığıdır. Buna göre gerçekten var olan ilahi ruhtur. Yani maneviyatçı ve ruhçu bir bakış açısı vardır. Gelip geçici olan diğer varlıklar var oluşlarını Tanrıdan alır. İnsan hayatını bu gerçeği hesaba katarak geçirmelidir. İnsan ruhu akıl ve irade boyutundan oluşuyor. İradenin rehberi olan akıl iyi ve doğru olana yönelterek doğru seçimler yapmasını sağlar. Aklın rehberlik etmesi bilgiyle mümkündür. Tanrı sadece bilginin konusu değil varlığın kaynağı ve değerinde kaynağıdır. Tanrıyı bilmek aynı zamanda ilahi hakikatleri bilmektir. Tanrı ya vahiy yoluyla ya da yaratılan varlıkların akıl yoluyla okunup yorumlanmasıyla bilinir. İnsan doğaüstü bir boyuta sahip olduğundan amacı dünyevi mutluluk olmayıp ahiret mutluluğudur (Cevizci, 2019, s. 62-66).

Ortaçağ ’ın Eğitim Müfredatı ve Sunumu ilk dönemlerinde geleneksel manastır ve katedral okullarının eğitim programları Antikçağın ‘yedi serbest sanatı (trivium + quadivium)’ temele alınarak üzerine felsefe ve Hristiyanlık teorisinden oluşturulmuştur. Retorik, gramer ve diyalektikten oluşan trivium ve ileri düzeyde aritmetik, geometri, astronomi ve müzikten oluşan quadivium’dan meydana gelen yedi serbest sanatı aynı şekilde üniversitelerde de geçerliydi. 12. yüzyıldan itibaren kurulmaya başlayan Avrupa üniversitelerinin ders programlarının bir tek şekilcilik olması öğrencilerin ve öğretim üyelerinin bir üniversiteden diğerine kolayca geçiş yapmalarını sağlamaktaydı. “Bachelor ofarts- baccaleuriat” üniversitelerde alınan ilk derece olup ve öğrencinin “bachelor” olduğu yedi özgür sanat (trivium + quadivium) ikiye ayrılmaktaydı. Gramer, diyalektik ve retorik dil derslerini oluştururken, aritmetik, geometri, astronomi ve müzik sayılar ile ilgili dersleri oluşturmaktaydı. Uygulamada etik, metafizik ve doğa felsefesine de yer verilmekteydi (Burke, 2010, s. 100).

Ortaçağ’da üniversitelerde öğretim takrir ve tartışma şeklinde olup takrir metoduyla din adamları, dini metinler ya da İncili okur ve yorumlanmaktaydı. Tartışmalar ise önceden belirlenen sorunlar üzerinde derslerde derinlemesine ele almak için 15 günde bir öğretmenler ile öğrenciler tarafından düzenlenmekteydi. Tartışmalar genelde birkaç yıl için hep aynı konular üzerinde yapılmaktaydı (Aytaç, 2018, s. 95). Bir de kendini Tanrı’ya adayan şövalyeler bulunmaktaydı. Usta çırak şeklinde eğitim alan şövalyeler Tanrıya, efendiye (usta), kadına hizmeti görev bilmekteydiler. Ayrıca ata binme, yüzme, ok atma, kılıç kullanma, satranç oynama, şiir ve şarkı yazma ve söyleme yeteneklerine sahip olan şövalyeler savaşçı misyonerler olarak yetiştirilmekteydiler (B. Artz, 2006, s. 239). Dini bilimleri akli bilimlere göre öncelemiş olan spiritüalist eğitim felsefesi ruhçuluğu ve maneviyatçılığı ön plana çıkarmış, öğretim programlarında, kilise ve aileyi okulun önüne geçirmiş, okulun görevi öğrenciye bu dünyadan olabildiğince el çektirmek ve diğer dünyaya hazırlamak olduğunu belirtmiştir. Öğretmenin görevi de dini öğreterek, yayarak dini bir toplum oluşmasına hizmet etmesi gerektiğini savunmuştur (Cevizci, 2019, s. 67).

3.1. Aurelius Augustinus (354-430)

Augustinus, Helenistik filozofların, Stoisizmin ve Yeni-Platonculuğun felsefe arenasına egemen olduğu Eski Yunan Felsefesinin son döneminde yaşamış bir filozoftur. Bundan dolayı onun felsefesi için vaftiz edilmiş eski Yunan felsefesidir denilmiştir. O etrafında olup biteni anlamlandırma sürecinde birçok düşünce okulunun öğretilerine (modellerine) başvurmuştur. İlk önce Manicilere katılmış, ancak onların felsefi maddeciliğinden dolayı Yeni-Akademi üyeleriyle tanışmıştır. Fakat Akademiye göre hiçbir şeyin bilinemeyeceği düşüncesi ile aşırı kuşkuculukları onu mutsuz ve huzursuz etmiştir. Oysa ki ona göre mutluluk ile bilgi arasında bir bağlantı olmalıydı. Akademiyanın öğretileri tüm ahlâk ilkelerinin temelini kazıyor, insanın kendisine dayanıp hareket edeceği bir dayanak sağlamıyor, insanı boşlukta bırakıyordu. Augustinus, daha sonra kutsal metinleri nasıl yorumlayacağını bilen bir bilge olan Ambrose’la tanışmasıyla Hristiyanlığı anlamaya başlamıştır. Ambrose aracılığıyla Yeni-Platoncularla tanışmış, Ambrose’un ona Hristiyanlıkla ilgili anlattıklarını Platoncu bir felsefi zemine oturtmasını sağlamıştır. Belli bir süre Hristiyan inançlarını kuşkulu bir biçimde kabul ettikten sonra iman etmiştir. Kurtuluş yolu olarak Hz. İsa’nın önemini keşfetmesinden sonra vaftiz olmuştur. Daha sonra etrafta olup biteni anlamlandırma konusunda otorite ve kilise onun öğretilerini model almıştır. Ruh, insan doğası ve Hristiyan Tanrısı gibi konuların anlaşılmasına katkıda bulunmuştur (Kayıkçı, 2009, s. 8).

Augustinus, bir varlık sıralaması yaparak sıralamanın en başına Tanrı’yı yerleştirir. Tanrı'dan sonra sırasıyla melekler, insanlar, hayvanlar, sonra da tek tek başka şeylerin geldiği sıralamanın en alt basamağına da hiçi koyar. Ona göre, varlıklardan sadece insan, ruh ile bedenden oluşmaktadır. Bundan ötürü ruh insandaki Tanrısal yanı temsil eder ve göğe çıkarak diğer dünyaya ulaşabilir. Bu da ancak hakikati, yani Tanrı'yı bilirse olur. Burada Augustinus hakikati insan ruhunun dışına çıkararak bilgisel olanı varlıksal alana taşıyarak hakikatle Tanrı'yı bir tutar. Ayrıca Augustinus, Tanrı ve duyular diye bilginin iki kaynak olduğunu söylemektedir. Ona göre, asıl çaba da Tanrıyı bilmek olmalıdır. Fakat duyular bunu sağlamaz. Çünkü duyu bilgisinde yanılgı vardır. Ayrıca ruh insanın kesin bilgiye, hakikate, Tanrı bilgisine ulaşmasının olanağını verir. Ruhuna dönen, içine bakan insan orada belleği görür. Ama Tanrı bilgisine ulaşmak için bellek de yetmez. Çünkü bellekte Tanrı'ya ilişkin bir anı yoktur. İnanmak ve uslanmayı kırmak Tanrıya ulaşmanın tek yoludur. Böylelikle Tanrı hakkındaki bilgimiz bilgeliği, fiziki dünya hakkındaki bilgimizde bilimi oluşturur. Bilgeliğe eren insan da hakikati bilir, Tanrı'yı bilir yeryüzünde mutlu olur (Augustinus, 1999, s. 124; Güzel, 2002, s. 150-151).

Augustinus, “Öğretmen Üzerine” (De Magistro-389) adlı eserinde oğlu Adeodatus ile “İsa’nın Tanrının değişmez gücü ve ebedi hakikat olduğu” neticesine ve bir insanın başka bir insana hakikati anlatamayacağı kanısına varır. “İtiraflar” (Confessiones) adlı eserinde hayatını anlatır. Çok uzun Ortaçağ yılları süresince papazların nasıl eğitilmesi gerektiği bilgisine “Hristiyan Öğretisi El Kitabı” (Doctrinia Christina) adlı eserinde ulaşılabilir. 22 ciltlik “Tanrı Devleti” (De Civitate Dei) adlı eserinde ise eğitimin bireyi Tanrıya götürmesi gerektiğini yazıya dökmüştür (Augustinus, 1999, s. 126; Aytaç, 2018, s. 85-86). Augustinus İtiraflar’da bilimlerin öğrenilmesinde belleğin işlevi üzerinde düşünmüş bu konuda şu tespitlerde bulunmuştur:

“Gerçekten edebiyatın, diyalektiğin (tartışma sanatı) ne olduğunu ve içerdiği çeşitli türden soruları göz önüne alınca, bunlar hakkında tüm bildiklerim belleğimde dışarıdan algıladığım imgeler gibi değil, duyular ve sonunda sönüp giden bir ses dalgası gibi değil, bir sesin kulakta bıraktığı ses kaybolduktan sonra da hâlâ kulakta yankılandığı izlenimini uyandırdığı gibi değil, havaya yayılan, duyu organını etkileyerek bellekte bir iz bırakan ve anımsandığında sonlandırılan bir koku gibi değil, bir yiyeceğin lezzetini midede yitirdiği buna karşın bir çeşit bellekte korunduğu gibi de değil. Bu gibi şeylerin gerçekte kendileri değil de bu nesnelerin imgeleri şaşırtıcı bir çabuklukla kapılarak her biriyle ilgili bölümlere yerleştirilir, oradan da anımsamanın mucizevî gücüyle çıkarlar.” (Augustinus,1999, s. 127).

Augustinus, bellek ile ilgili bu söylemleri bir farkındalığı da barındırmaktadır. Bellek hakkındaki ezberleri sarsarak bellekten ziyade imgeler ve anımsamalara dikkatleri çekmektedir.

3.2. Thomas Aquinas (1225-1274)

Aquinaslı Thomas, Katolik camiasının en önde gelen teoloğu ve skolastik felsefenin en önemli filozofudur. Aristoteles’in metafizik anlayışı ile Hıristiyanlığı uzlaştırıp, felsefeyi teolojide gören bir düşünürdür. Onun öğretisi 1278'de Dominikenlerin resmi doktrini olmuştur. Viyana Konsili (1311-1312) Aquinalı Thomas’ı, " Genel Öğretmen" (Doctor Communis) ilan etmiştir. Trent Konsili'nde (1545-1563) onun eseri olan Summa Theologica, Hıristiyan Kutsal Kitabı'ndan sonraki en saygın eser olarak yer almıştır. Papa V. Pius, Aziz Thomas'ı, kilisenin beşinci büyük öğretmeni olarak belirlerken, Papa XIII. Leo'nun 1880 yılında yayınladığı bir bildiri ile Aquinalı Thomas, Katolik Doktrinin Savunucusu olarak görülmüştür. Yazdığı De ente et essentia (Varlık ve Öz) adlı eserinde Hıristiyan, Yahudi ve Müslümanların benimsedikleri metafiziksel öğretileri açıklamış ve İbn Sina’dan faydalanmıştır. Aziz Thomas, üniversitedeki disputatio görevi döneminde yazdığı eserler şunlardır: De veritate (Hakikat), De potentia (Varlıkların Yaratılması ve Korunması Konusunda Tanrı'nın Kudreti), De mala (Kötülük), De spiritualibus crcaturis (Ruhan! Varlıklar) ve De anima (Ruh). Bu eserlerinde teolojik olan konuları felsefi bir ilişkiyle ele alır ve izah eder. Summa Contra Gentiles (Kafirlere Karşı, SCG) eserinde Hıristiyanlık dışındaki dinlere (Yahudilere ve Müslümanlara) ve Katoliklik dışındaki Hıristiyan mezheplerine karşı olur. SCG’de belirttiğine göre, iki türlü bilginin olduğunu söyler. İnsan aklıyla ulaşılabilen ve ulaşılamayan bilgiler. Teslis (Üçlü birlik), enkarnasyon ve kurtuluş gibi bazı konuların bilgisine insan aklıyla ulaşılamaz. Oysaki Tanrı'nın varlığı ve birliği ise insan aklıyla ulaşılabilir bilgilerdir (SCG, I/3). Aquinas SCG’yi 4 kitaptan oluşturmuştur. İlk üç kitap (Tanrı, Yaratma ve İnayet) insan aklıyla kavrayabileceği konuları içermektedir. Dördüncü kitap (Kurtuluş) ise insan aklının ermediği, bu nedenle de sadece Kutsal Kitap'a dayanarak açıklanabilecek konular ihtiva eder (Cevizci, 2003, s. 508, 509).

Summa Theologica eserinde Aquinas, “Tanrı’nın varlığı kanıtlanabilir mi? sorusuna üniversitedeki disputatio yöntemi yani “evet” veya “hayır” yöntemiyle cevaplanabilecek sorularla sormuştur. Eser, soruların ardından önce zıt düşünceleri ispatlamış, ardından da Aquinas’ın fikirlerini derin bir şekilde izah etmiştir. Summa Theologica temelde dört bölüme ayrılır. Birinci bölümde teoloji, Tanrı, teslis, yaratma, melekler ve insan konularını ihtiva eder. İkinci bölüm iki kısımdan oluşur: Birinci kısımda insanın nihai amacı ve eylemleri, duyguları, günah ve kötülük, yasa ve inayet; ikinci kısımda iman, umut, iyilik, adalet, cesaret, ılımlı olma, peygamberlik ve mucize gibi konular ele alınmıştır. Üçüncü bölüm de İsa Mesih’in yaşamı, sakramentler, vaftiz, güçlendirme (konfirmasyon), ekmek-şarap âyini (evharistiya), günah çıkarma konusunu içerir (Tarakçı,2005, s. 5). Aquinas, kiliseye açıkça tepki göstermeden Aristoteles felsefesinden kısmi oynamalar yaparak Hristiyan görüşüne uyarlamıştır (Timuçin, 2014, s. 424).

Aquinas, Aristotelesçi bir anlayışla, doğuştan ideleri olmadığını bilginin kaynağının duyular olduğunu, duyularımızın eksiliğiyle bilgilerimizin de yarım kalacağını ve eksik kalan boşluğu ise vahyin getirdiği bilgiyle tamamlanacağını söylemektedir. Bu şekilde, felsefe ile dinin çelişmediğini teoloji üzerinde kanıtlamaya çalışmıştır. Thomas’a kadar evrenin alegorik bir algılanışla evreni oluşturan her şey, Tanrısal işaretler, mesajlar ve imalarla doluydu. Thomas’la tüm bunlar, Kutsal Kitap’ın sınırları içinde kalmıştır. Ona göre, tüm bunların yerini dolduran şey doğanın ta kendisidir. Doğa zaten bilginin üretildiği yerdir (Eco, 2016, s. 128-135). Thomas, bilginin imkânsız olduğunu düşünen filozoflardan farklı olarak bilginin elde edilebilir olduğunu hep savunmuştur. İnsanın sadece duyu verileriyle bilgiyi almasının mümkün olmadığını dile getiren Thomas, bunlara ilaveten irade, his ve tanrısal haber yoluyla da bilginin edinildiğini söylemektedir. Ona göre, bilginin değerini bilen bir şahısa ait değer olan “doğruluk” ve bilinen bir şeye ait değer olan “yetkinlik” arasındaki bağlantıdır. Thomas’a göre, bilginin oluşmasını sağlayan nesne ile onu algılayan zihin arasında bir uygunluk olursa bilgi doğru olur aksi durumda ise bilgi yanlış olur. Bilgilerin değeri vardır ve insan bildiği şey kadar yetkinleşir ve mutluluğa erişir. Ona göre biz, saadet-i kusvaya, yani uçsuz mutluluğa erişmek istiyorsak en yetkin varlık olan Tanrı’yı bilmeliyiz. Yani Thomas, insanın duyu, haber, akıl ve sezgiyle bilgi sahibi olduğunu ret etmeyip ilaveten bilginin mümkün olabileceğini ve bilginin değerinin var olduğu görüşündedir. Nihai hedef olan mutluluğa ulaşmak içinde tasavvufi halden eyleme geçmek gerektiğinin altını çizer (Yıldız, 2017, s. 17). Zira Thomas’a göre “Hakikat ancak Tanrısal idealler içinde ve Tanrı’nın kelimelerinden bize düşen bir ışığın aydınlığında bilinir” (Gilson, 2003, s. 175). Yani insanın tabiî aklının ürettiği felsefî bilginin önemine dikkat çeken Thomas, hakikate tabii akılla ulaşabilmenin bir yolu olduğunu vurgulamaktadır. Bu noktanın ötesindeki hakikatlere varmak için insan zihninin tabiî aklının aydınlatmasına destek olacak ilâhî bir ışık lazımdır. Buradaki hakikatlere ulaşmak ancak bu ışığın desteğiyle mümkün olduğunu belirtir. Thomas’a göre, tabiî aklın birçok gerçeğe varabileceği kuramsal olarak kabul edilse bile, hayatta karşılaştığımız deneyimler dikkate alındığında, insanların çoğunun tabiî aklın imkânlarından istifade etmeği gerçeğiyle doludur. Bazılarının yaratılış gereği, bazılarının günlük yaşamındaki değişik uğraşlarından, bazılarının bu hakikatleri anlayacak yaşta olmamalarından, diğer bazılarının ise miskin olduklarından dolayı ilâhî hakikatlere varamazlar. Thomas, ilâhî aydınlatmayı diğer adıyla vahiy vasıtasıyla insana sunulan hakikatlerin tamamını “kutsal öğreti”, “ilâhî bilim” veya “teoloji” olarak adlandırmıştır. Ona göre, buradaki teoloji, filozofların gündemindeki teoloji veya metafizikten çok farklı olup ondan üstündür. Teoloji, ilk olarak Tanrı’yı daha sonra tüm varlıkların Tanrı’yla olan ilişkileri irdeleyen bir bilim olup; konusu da felsefî Tanrı ile ilişkileri bağlamında felsefi alana giren konulardır. Teoloji, muhtevasının yüceliği ve kesinliğini tabiî aklın ışığının dışından bir ışıktan alması açısından kuramsal bilimlerden, hedefi ebedî saadet olması yönüyle de amelî bilimlerden üstündür. Thomas, kutsal öğreti ile tabii aklın ulaştığı felsefî hakikatlerin kaynağı Tanrı olduğundan aralarında bir terslik bulunması mümkün değildir, der. Thomas’a göre, terslik bir durum olması, yanlış kullanılmış felsefeden kaynaklanır. Bu yanlışın önüne geçmenin yolu da felsefenin çok iyi şekilde bilinip teolojinin hizmetine servis edilmelidir. Bu hizmet teolojinin iman alanında asıl bilinmesi gereken hakikatleri ispatlayacak, imanın içeriğini benzetme ilişkisiyle ışık tutacak, imana aykırı fikirleri karşı gelmek amacıyla felsefî kanıtları kullanacak nitelikte olmalıdır. Tüm bunların yöntemleri bizzat kendi teolojik eserlerinde gayet başarılı bir şekilde gerçekleştiği görülmektedir (İskenderoğlu, 2004, s. 225-226). 4. NATÜRALİST EĞİTİM FELSEFESİ Dinin egemen olduğu, hakikati doğaüstü bir kavrayışla açıklayan ve bu bağlamda doğal dünyanın gerçekte var olmadığı savunan spiritüalist ortaçağ uygarlığının tam tersine natüralizm, “bilimin en büyük güç haline geldiği modern uygarlığın felsefesini ifade eder” (Cevizci, 2019, s. 84). Natüralizm (doğalcılık), her şeyin doğallığını savunur. Hatta Tanrının ve dinin bile doğallığını savunur. Ayrıca bütün gerçekliği oluşturan doğada bilimsel araştırmanın doğaya uygun yöntemlerle yapılması gerektiğini savunur ve toplumsal teorileri de bu yönde etkileyen bir düşüncedir. Natüralizm, 17. yüzyılın ikinci yarısı ile 19. yüzyılın ilk çeyreği arasında gelişip aydınlanma dönemine tekabül eden, kendinden sonraki düşünce gelişimini etkisi altına alarak bugünkü modern düşüncenin temelini oluşturmasıyla dikkat çeker. Aydınlanma düşüncesinin önemli filozoflarından ve natüralizmin önde gelenlerinden biri olan Jean-Jacques Rousseau, Aydınlanma dönemiyle doğal bir hürriyetçi fikri düşünce ile yapılandırılmıştır. Jean-Jacques Rousseau, doğal bir şeyin aynı zamanda hür olduğunu ve iyilik kaynağının da sadece doğa olduğunu savunmuştur. Rousseau, kendi felsefesiyle oluşturduğu bir eğitim anlayışına sahiptir. Amacı natüralist, özgürlükçü ve özgürlükte anlam bulduğuna inandığı eğitim anlayışıyla bireyde yurttaş bilincini oluşturmaktır. Rousseau hürriyeti çok fazla önemsediğinden ona göre; özgürlük doğada var olduğundan eğitimin de doğal, özgür olmalı ve eğitim özgür kişilikte yurttaşlar yetiştirmelidir (Bakır, 2007, s. 103-104).

Rousseau’nun natüralizmi insanı doğal bir varlık olarak görür ve doğal yönüyle ele alır. Bu durumda doğal olan, doğaüstü olana, sosyal/kültürel olana, sonradan kazanılana, yani yapay olana karşıdır. Buna ilave olarak natüralizm, doğal insanın başta merhamet olmak üzere bir takım gerçek insani duygulara sahip olduğunu, ancak doğa durumundan sivil toplum durumuna geçişle birlikte insanın bencillik, öz-çıkar vb. bir takım sonradan oluşma yapay özellikler kazandığını iddia eder (Cevizci, 2019, s. 86).

Natüralizmin epistemolojik anlayışı Aristoteles’in doğal realizminden farklıdır. Daha çok bilimsel realizme daha yakın duran ve ona ilk şekil veren anlayıştır. Natüralistler gerçekliği bütünden çok parçaya ayırırlar. Böylelikle elde edilen parçalarla deneyim yaşanarak yeni bir bilgi elde edilir. Onlara göre varlıkları en küçük birimlere getirdikten sonra gerçeklik hakkında doğru bilgi ve bilimsel bilgiye varırız (Gutek, 2001, s. 83). Yani onlara göre bilgi aposterioridir. Mutlak ve değişmez olan doğa yasalarına bilimsel yöntemlerle ulaşılır. Değer doğanın içinde var olduğundan doğaya ayak uyduran kişi ahlaklıdır. İstendik davranışlar doğaya ve insan gelişimine uygun olarak bilimsel yöntemle elde edilir. İnsan en iyiye ulaşabilir. Haz kavramı çok önemli olduğuna vurgu yaparak acıdan kaçan insan zevke ulaşabilir diyerek hedonizmi savunurlar (Sönmez, 2014, s. 40).

Natüralizmde ölçütler, doğa, insan, bilimsel bilginin gerçekliğe uygunluğu ve demokrasi olarak ele alınabilir (Sönmez, 2014, s. 40). Natüralistler’e göre eğitim ve eğitim programları, öğrenciye uygulanacak olan katı bir disiplin anlayışı yerine doğal yasaların gereklerine uygun olmalı ve gelişim ilkelerinin doğal ortamlarda uygulanmasıyla gerçekleşmelidir. Natüralistlere göre bir eğitim müfredatı biçimsel olmamalıdır. Çocuğun doğal süreçlere uygun bir hayat edinmesini gerektiren bir müfredat ön planda tutulmalıdır. Natüralizm bu yüzden değişebilen bir eğitim programına değer verir. Bununla birlikte Natüralizmin 2 tür eğitim modeli mevcuttur. Bacon, Hobbes ve Comte’un öne sürdüğü bilim ağırlıklı bir eğitim modeli birinci versiyonudur. İkinci versiyonu ise ahlak, felsefe ve edebiyat ağırlıklı bir eğitim modeli olup Rousseau’yla ortaya çıkmıştır. Her iki versiyon da öğrenciyi merkeze alan ve öğrencinin yeteneklerini geliştirebilecek, sağlıklı ve beden eğitimini de önemseyen bir eğitim programını savunmaktadır (Cevizci, 2010, s. 365).

Bacon gibi doğacı filozoflar, ulaşılamayan bilgi türleri yerine objektif doğa bilgisini koyar. Ona göre doğayı tanımak için doğaya egemen olunmalıdır. Doğaya egemen olunmanın yolu ise onun bilgisi bilinmelidir ve onun yasaları öğrenilmelidir. Doğaya egemen olmak için de onun bilgisine sahip olmalıyız ve onun işleyiş yasalarını öğrenmeliyiz. Doğanın bilgisine sahip olmak istiyorsak önceki düşünürlerin düşüncelerinden bağımsız olarak doğaya ön yargısız yaklaşmalıdır. Bacon’a göre, doğaya ön yargısız yaklaştıktan sonra olaylardan ve nesnelerden hareket ederek tümel bir yargıyla yani tümevarım yöntemiyle bilgiye ulaşılır (Gökberk,1999).

Natüralizm de bireyler değerleri çevreyle olan ilişkilerinden türetir. Yani Natüralizm de değer anlayışı bireyciliktir. Natüralizmin Hobbesçu versiyonunda doğa durumunda insan iyi ve kötüyü belirlemez. Sadece kendi çıkarlarını ve egoizmini hayata geçirme arzusu vardır. Ona göre insan iradesiyle sınırsız özgürlüğün bir kısmından vazgeçer (Cevizci, 2019, s. 88). Hobbes’a göre, ölüm korkusu veya öldürülme korkusu insanlarda bulunan en güçlü tutkudur. Ölüm korkusu kendini koruma hakkı doğurarak oluşturduğu koruma arzusuyla doğa ve ahlak yasasının temelini attırır (Zelyüt, 2012, s. 46). Hobbes’a göre, toplumda bir şeyin iyi mi kötümü olduğuna dair bireyler arasındaki farklılıklar insanların çatışmalarına sebep olarak savaş durumu meydana getirmiştir. İnsanlar bu durumundan kurtulmak için adalet, doğruluk ve minnettarlık duygularla düzen kurarak bazı haklarından vazgeçerek ortak ahlaksal bir çerçeve içerisinde yaşamak için devlet kurmuştur (Bıçak, 1996, s. 56).

4.1. Jean- Jacques Rousseau’nun Eğitim Görüşü (1712-1778)

Rousseau’ya göre 18. yy. Fransız kültür ve medeniyetinin yükselmesiyle eşya, giyim ve kuşamda abartıya kaçılmış, insanların gösterişe önem vermesine sebep olmuştur. Modern medeniyet gelenek durumundaki her türlü yaşayışı değiştirmiştir. “İlimler ve Sanatlar Hakkında Konuşma” (Discours sur les sciences et les arts sur la guestion proposee par L’academie de Dijon”,1750) adlı konferansında entelektüel kültür ve medeniyetin, bilim ile sanatın gelişmesinin ahlaki gelişime etkilerini incelemiştir. İncelemelerin Rousseau’ya verdiği kanaat ahlakın sathileştiği, yapay bir hal aldığı ve bozulduğuna dair bir kanaattir. “İnsanlar Arasındaki Eşitsizliğin Esasları ve Kaynağı” (Discours sur les Lorigine et les fondement de L’inegalite parmi les hommes”-1755) adlı ikinci konuşmasında Rousseau, insan tabiatının savaş üzerine değil barışın üzerine kurulu olduğunu söyler. Ancak özel mülkiyet ve eşitsizlik kanunlarının ortaya çıkmasıyla tabii durumdaki birey medeni hukuk güvencesini öncelemiş ancak doğal özgürlüğünü ise kaybettiğine dikkat çekmiştir.

“Toplum Sözleşmesi” (Du contrat social ou principes du droit politique”-1762) adlı eserinde modern kültür ve medeniyetin ürettiği zararların olmadığı hayali bir toplumun hukuki özelliklerinden söz etmiştir.

Rousseau’ya göre, kanunlar hak ve severlik içermeli ve toplum düzeni baskıyla değil hukuksal bir özgürlük ilkesiyle oluşmalıdır. Bu da ancak” Toplum Sözleşmesi” yöntemiyle mümkün olabilir (Aytaç, 2018, s. 188-189).

Rousseau’nun Dijon Akademisinin açtığı bir yarışmaya sunduğu yazısında kötülüğün medeniyetle başladığı, medeniyetle insanın kendi tabiatından uzaklaştığı servet, zevk, sefa ile bozularak iki yüzlü çıkarcı, riyakâr hale geldiğini ifade eder. Rousseau, insanın ancak eğitimle kendi tabii haline getirilerek bozulmaktan kurtarılabileceğini söylemektedir. Ona göre özellikle çocukluk yıllarında çocukların doğal özelliklerinin serbest bir şekilde sergilemesine imkân vererek tedbir alınmalıdır (Bolay, 2010, s. 358). Rousseau var olan eğitim sistemine bu ifadeleriyle tenkit etmiş ve eğitimde etkili olduğunu düşündüğü üç faktör olan doğa- çevre ve insandan söz etmektedir. Bu faktörler hakkında şunları ileri sürer:

“Zayıf doğuyoruz, kuvvete ihtiyacımız var. Her şeyden mahrum doğuyoruz, yardıma ihtiyacımız var. Yaşamak için gereksinim duyduğumuz her şeyi bize eğitim veriyor. Peki eğitimi bize kim veriyor? Her şeyden önce doğuştan gelen yeteneklerimiz var, yaşadığımız süre boyunca insanlar tarafından eğitiliyoruz ve bizi etkileyen olaylardan edindiğimiz tecrübeyle olgunlaşıyoruz. Bize eğitim veren insanların bizim için çizdiği yol ile yaratılışımıza uygun olan yol zıt yönleri işaret ettiğinde ise ruhi karışıklıklar yaşıyoruz. Yürümemizi istedikleri yolun sonu bize mutluluk getirmeyecek, ancak diğer yolda yürümemiz için de teşvik edilmiyoruz. Bütün hayatımız boyunca böyle çarpıştığımız ve dalgalandığımız için kendi kendimizle uyuşamadan ne kendimiz için ne de başkaları için iyi işler yapamadan hayatımızı tamamlıyoruz.” (Rousseau, 2007, s. 12-13).

Jean Jacques Rousseau, insanın tabiatında iyilik olduğunu söyler. Eğitimin temeline insan tabiatını koyarak eğitim hakkındaki düşüncelerini 1762’de yazdığı ‘Emile’ adlı eserinde dile getirir (Bolay, 2010, s. 358).

Rousseau, Emile ’de eğitim felsefesini anlatmış olup aklın ölçüsünü kaçırmasına karşın duygu, vicdan hürriyetini yapay topluma karşı bireyselliği, baskıya karşı özgürlüğü savunmuştur. Suni öğretimin baskısından kurtulmuş bireyin spontane gelişimini ele alan bir eğitim anlayışını savunmuştur. Bu anlayışı doğrulayan ünlü filozof Inmmanuel Kant “Pratik Aklın Eleştirisi” kitabını yazarken ‘Emile’ de geçen bu yaklaşımın etkisinde kalarak yazmıştır (Ülken, 2013, s. 109). Ortaçağda Hristiyanlıkta günah çıkarma fikri ortaya çıkarılmış ve bu fikrin eğitimin yapıldığı yer ise manastırlar olmuştur. Rönesans döneminde bu pedagojiye şiddetle tepki gösterilmiştir. Boccacio, Erasmus, Rabelais, Cervantes, Montaigne bu baskıları edebi -felsefi olarak kaleme almışlardır. 18. yy. ’da Rousseau ise, Hristiyanlık inancındaki insan doğuştan kötüdür fikrine çok daha şiddetli tepki vermiştir (Ülken, 2013, s. 56). Rousseau, ayrıca kilise eğitimine de karşı gelerek çocuğun sürekli kiliseye götürülüp dua etmesi için onu zorlamak onun dinin sevmesinin aksine dinden soğuyacağına sebep olacağını söylemektedir (Rousseau, 2009, s. 18).

Rousseau’nun eğitim anlayışındaki en temel yaklaşımı, çocuğu özgür bir ortamda bırakarak, eğitimin kitaplarla değil çocuğun yaparak yaşayarak yaşantı geçirmesini sağlamak ve onu kendi davranışlarının sonuçlarıyla yüzleştirecek bir yöntemle destek olmaktır. Rousseau’ya göre, böylelikle çocuk kendi verdiği kararlarla zihinsel açıdan gelişecek, deneyimlerinin sonuçlarını doğal seyrinde ortaya çıkacak olan ödül veya ceza olarak görecektir (Güçlü, 2019, s. 116). Rousseau, çocuğu belli bir şablona göre yetiştirmeye karşı çıkarak insani olarak bir birey yetiştirme taraftarıdır. Bunu şöyle ifade eder:

“Çocukları, yeteneklerini ortaya çıkarmaları ve olmak istedikleri şeyi olmaları için özgür bırakmalıyız. Biz onlara hâkim, asker ya da din adamı olmalarını değil yaşamayı öğretebiliriz ve onlar bir meslek sahibi olmadan önce insan olmalılar. Çünkü, bir insan ne olmak istiyorsa ya da ne olması gerekiyorsa onu olabilir, sonra vazgeçip başka bir şey olabilir; ama o daima kendisi olarak kalacaktır” (Rousseau, 2009, s. 13). Rousseau’ya göre, çocuğun bilinçsiz bir anne baba ile onun karakterinden hiç anlamayan bir öğretmen tarafından eğitilmesi çocuğun kendini tanımasını ve hayatı bilmesini engelleyecektir. Bu durum çocuğun mutlu olmasını engelleyen bilgilerle donatılmasına, beden ve ruhunun etkisini yok ederek duygulardan yoksun bir birey olmasına neden olacaktır (Rousseau, 2009, s. 16). Burada Rousseau, öncelikle çocuğun eğitiminde ilk olarak ailenin etkisinin büyüklüğü üzerinde durmuştur. Eğitimcilerin de çocukların sahip olduğu karaktere uygun eğitim yapmalarını ve onları duygusal yönden geliştirip hayattan zevk almasını öğretmelerini söylemektedir.

Rousseau, alışkanlığın kişiliğimizin bir parçası olmadığını, doğduktan sonra çevremizdekilerden etkilenerek alışkanlıklar elde ettiğimize dikkat çekmektedir. Bu nedenle erken çocukluk dönemi eğitiminin önemini vurgulamaktadır (Rousseau, 2009, s. 12). Russell da yeni doğmuş bir bebeğin refleksleri ve içgüdülerinin olduğunu, alışkanlıklarının olmadığını, bebeğin alışkanlıkları zamanla kazandığını, edinilen her kötü alışkanlığın iyi alışkanlığa engel olacağını söyleyerek Rousseau ile aynı görüşü savunmuştur (Russell, 2004, s. 60). Rousseau’ya göre, çocuk evin odalarına hapsedilmemeli, mümkün oldukça kırlarda teneffüs ettirilerek tüm organlarına aktif ve özgür bir şekilde hareketlilik sağlanmalıdır. Çocuk hareket ederken her koşup düşmesi tekrar kalkması ona deneyim kazandıracak ve bu yaşadığı özgürlük hazzı onu mutlu edecektir (Rousseau, 2009, s. 37-38). Rousseau, oyunun önemine de vurgu yaparak, oyunun çocuğun gelişimine uygun verilmesi ve uygun yöntemler kullanılması gerektiğini söyler. Bunların çok yönlü olarak çocuğun zihinsel ve bedensel gelişimine kazanç sağladığını düşünmektedir (Rousseau, 2009, s. 125). Rousseau, ezber eğitime karşı olduğu için “Emile” adlı eserinde ‘La Fontaine'in öyküleri bile olsa Emile’i hiçbir şeyi ezberlemeyecektir (Rousseau, 2009, s. 92) demiştir. Ona göre, çocuğa hikayeler anlatmakla çocuk anlamaz. Hikayeleri okutmak ise ahlak dersleri sadece almasını sağlar. Ancak yaşamında kullanmadığı müddetçe onu ezberlemesi o dersi almadığı anlamına gelir (Rousseau, 2009, s. 192).

Rousseau, çocuklarda merhamet oluşturmak adına onların başkalarına yardım etmesini, oyuncaklarını ya da sevdikleri eşyalarını birilerine vermesi için zorlamak da ondaki merhamet ve şefkat duygusunu daha da yok ettiğini söyler. Rousseau’ya göre, sadaka vermek büyüklerin görevidir. Çocuk hiçbir şey anlamayan bir bireydir. Onu bırakırsanız elindeki şekeri vermekten ziyade parayı verebilecek biridir. Çocuktan alınan oyuncak onun bir parçasını almak gibidir diyen Rousseau, büyüklerin kendi görevlerini çocuktan beklenmenin yanlış olduğunu merhamet duygusunun daha çok model olunarak verilebileceğini ifade eder (Rousseau, 2009, s. 81-83). Kadınlar ve erkeklerden bahsederken Rousseau onların mizaç, huy ve vücut olarak farklı yaratıldığından eğitimlerinin de farklı eğitimle olması gerektiğini kadının eğitiminin onun yaratılışına erkeğin eğitiminin onun yaratılışına uygun şekilde verilmesinin daha doğru olacağını düşünmektedir (Rousseau, 2009, s. 217).

5. SPİRİTÜALİST EĞİTİM FELSEFESİ İLE NATÜRALİST EĞİTİM FELSEFESİ’NİN KARŞILAŞTIRMASI

İki büyük eğitim felsefesi akımının eğitim felsefelerinin karşılaştırması aşağıda verilmiştir:

1. Her iki eğitim felsefesinde de değer anlayışları olarak erdem, ahlak eğitimine önem verme vardır. Natüralist eğitim felsefesinde değerin kaynağı birey olup, bireyler ve bireyin çevre ile olan ilişkileri değeri oluşturup, değer ve ahlaklılık toplumun gereği halini alır. Spiritüalist eğitim felsefesinde değerin kaynağı Tanrı olup, Tanrı’nın kuralları değeri oluşturup, değer ve ahlaklılık toplumun gereği halini alır.

2. Her iki eğitim felsefesinde de ödül ve ceza vardır. Fakat natüralist eğitim felsefesinde ödül ve cezayı doğa verirken, spiritüalist eğitim felsefesinde öğretmen verir.

3. Eğitimin kademeli olarak verilmesini savunurlar.

4. Natüralist eğitim felsefesi bilime dayalıdır ve bilime odaklanır. Spiritüalist eğitim felsefesi dini bilimler akli bilimlere göre önceliklidir.

5. Natüralist eğitim felsefesine göre birey öğrenmeye hazır olduğu zaman öğreneceğinden, öğretmen bireye zorlama ve baskın yapmadan bireye özgürlük sağlayarak teşvik edici olmalıdır. Spiritüalist eğitim felsefesinde durum bunun tam tersidir.

6. Bireyin ilgi ve ihtiyacı natüralist eğitim felsefesinde önemli iken, Spiritüalist eğitim felsefesinde dini kurumların ihtiyacı önemlidir.

7. Öğretmen ve konu merkezli eğitimi Spiritüalist eğitim felsefesi savunurken, Natüralist eğitim felsefesi öğrenci merkezli eğitimi savunur.

8. Vahye akla göre daha çok önem veren Spiritüalist eğitim felsefesi Aquınaslı Thomas’la biraz değişmesiyle aklın önemi oluşmuştur. Böylelikle her iki eğitim felsefesinin de akla önem verdiğini söyleyebiliriz. Sadece önem oranlarının farklı olduğunu görmekteyiz.

9. Spiritüalist eğitim felsefesinde öğretmenin görevi dini yaymak ve dini bir toplum oluşturmaktır.

10. Spiritüalist eğitim felsefesinde rehberlik bilgi yoluyla yapılır ve bu bilginin konusu da Tanrı’dır. Natüralist eğitim felsefesinde rehberlik bireyin deneyim kazanması amacıyla yardımcı olunarak yapılır ve belli bir konusu yoktur. Çünkü yapılan rehberlik her bireyin ihtiyacına göre değişmektedir. Yani Spiritüalist eğitim felsefesinde hedefler kesin ve bireyi belli bir kalıba koyar. Natüralist eğitim felsefesinde belirlenen belli bir hedef yoktur.

11. Spiritüalist eğitim felsefesinde okul anlayışı dinin hâkim olduğu manastır ve medreselerdir. Okul dinin koruyucusu kültürün zabıtıdır. Natüralist eğitim felsefesinde okul çocuğun biyolojik süreçlerinin tamamlayıcısıdır.

12. Spiritüalist eğitim felsefesinde Tanrı hiyerarşisinin en üstünde yer alırken, madde hiyerarşisi en altında yer alır.

13. Varlık anlayışları farklıdır. Natüralist eğitim felsefesinde var olan yalnızca doğa ve doğal süreçlerdir. Spiritüalist eğitim felsefesinde var olan sadece ilahi ruhtur.

14. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin göz önünde bulundurulması gerektiğini her iki eğitim felsefesi de savunur.

15. Natüralist eğitim felsefesi öğrenci merkezli bir eğitimi sistemini savunurken, spiritüalist öğretmen merkezli bir eğitimi sistemini savunurlar. İkisi de öğretmenin donanımlı olması gerektiğini düşünür.

16. Evrensel değerler iki felsefe için de önemlidir.

17. Spiritüalist eğitim felsefesinde hazır ezber bilgi verilir. Natüralist eğitim felsefesinde bireye kitap okutmaktan ziyade, deneyim yaşatarak bilgiyi keşfetmesine imkân sağlanır

18. Her iki eğitim felsefesi de eğitimde ailenin önemli rol aldığını vurgular.

Ortaçağın Spiritüalist dine dayalı felsefesinden sonra modern dönemde dünyaya bilimin en büyük güç olarak kabul edildiği natüralist felsefenin Spiritüalist felsefesine karşı çıkarak ortaya çıkması Spiritüalist eğitim felsefesinin tüm görüşlerini savunmadığı anlamına gelmemektedir. Her iki eğitim felsefesi merkeze aldıkları kavramlar farklı olsa bile eğitim felsefelerinde ortak noktaları bulunmaktadır. Ki bu durum her iki eğitim felsefesinin aslında birbirinden bağımsız olmadığını göstermektedir. Özetle her iki eğitim felsefesini karşılaştırırsak:

Tablo 1’e göre eğitim programının amaçlar bağlamında şu sonuçlar üzerinde durulabilir. Spiritüalizm felsefe öğrencileri dünyevi ve ebedi mutluluğa, huzura kavuşmaları için gerekli bilgilerle donatmayı hedeflemiş; ahlak ve akla dayalı eğitim üzerinde durmuştur. Natüralist felsefe ise öğrencileri mutlu etmenin yolunun öğrencilerin doğalarına uygun bilgilerin hedeflenmesi gerektiği üzerinde durmaktadır. Spiritüalizm insanın bir bakıma ruhsal ve manevi değerlerine odaklanırken, natüralizm doğal dünyaya odaklanmaktadır. Ayrıca bu tabloda spiritüalizm ve natüralist felsefelerin eğitim programlarının öğretme öğrenme süreçlerinde ilke yöntem ve tekniklerine ilişkin farklılıkları verilmiştir. Ayrıca Tablo 1’deki eğitim programının öğretme öğrenme süreçler bağlamında şu sonuçlar vurgulanabilir. Spiritüalizm öğretmen merkezli ezber, tartışma, akıl yürütme yöntemiyle öğrenme öğretme gerçekleşmesi gerektiğini savunurken natüralistler öğrenci merkezli bilimsel ve deneysel yöntemlerle öğrenme ve öğretme sürecinin gerçekleşmesi gerektiğini savunurlar. Spiritüalistler soyut disiplinlere yer verirken natüralistler somut disiplinler üzerinde çalışmaktadırlar. Özetle spiritüalizm skolastik felsefe niteliği taşırken, buna karşılık natüralistler modern felsefe niteliği taşır.

Tablo1. Spiritüalizm Eğitim Felsefesi ve Natüralist Eğitim Felsefesi (Cevizci, 2019, s. 65, 89).

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Augustinus’un ve Aquinas’un ilahi ve bireysel ruh teorisi üzerine kurulmuş Spiritüalizm eğitim felsefesine göre Tanrı varlığın, bilimin ve bilginin de kaynağı olduğundan bilgiye ulaşmanın yolu Tanrı’yı ve ilahi hakikatleri bilmekten geçer. Tanrı da akıl ve yarattığı varlıklar yoluyla bilinir. Bu eğitim felsefesi, öğrencileri dünyevi ve ebedi mutluluğa, huzura kavuşmaları için gerekli bilgileri kazandırmayı hedeflemiş; gerçeklik olarak kabul ettikleri ruhun, irade ve akıldan oluştuğunu düşündüklerinden; ahlak eğitimine ve akla dayalı genel eğitime önem vermişlerdir. Bilginin konusu da ilah yani Tanrı olduğundan

bu bilgiye akıl ve vahiy yoluyla ulaşılabilir. Akıla yol göstericiliği yapan bu bilgi iradeye rehberlik ederek onu arzulardan uzaklaştırır ve öğrencilerin doğru tercihler yapmalarını sağlar. Spiritüalist eğitim felsefesi, vahiye akla göre daha fazla önem verdiğinden; spiritüalizmin egemen olduğu müfredatlarda akli bilimler dini bilimlerden sonra gelir. Bu felsefeye göre eğitim, insanları hakikatleri bulma konusunda önemli bir rol almalıdır. Spiritüalist eğitim felsefesi dürüst, kültürüne ve değerlerine sahip çıkan, topluma faydalı ve erdemli vatandaş yetiştirmeyi amaçlar. Aslında bu amaçların günümüz eğitiminin de amaçlarından olduğu görülmektedir.

Rousseau’n doğa üzerine kurulmuş natüralist eğitim felsefesi insan ve doğa arasındaki uyum ve ilişkilere önem verir. Doğa; doğrunun, insan yaşantısının ve deneyimlerinin kaynağı olduğundan doğa kanunlarının topluma, ekonomiye, siyasete ve eğitime uygulanması gerekir. Natüralist felsefeye göre eğitim; insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirmelidir. Böylece insana iyi, güzel ve mutlu bir hayat yaşama imkân sağlanır. Spiritüalist ve natüralist felsefelerin kimi ‘zıt’ yaklaşım ve anlayışları olmakla birlikte kimi konularda benzer fikirlere sahip olduğu görülmektedir. Hem spiritüalist hem de natüralist eğitim felsefelerinin, eğitime sistemlerine etki ve yansımalarını görmek olanaklıdır. Spiritüalist eğitim felsefesi eğitimin dini kurumlar tarafından düzenlenmesini savunurken natüralist eğitim felsefesi eğitim düzenleyicisi olarak toplumu oluşturan devletin her çocuğun doğasına uygun düzenlemesi gerektiğini savunur. Natüralist eğitim felsefesi modern felsefe niteliği özelliğiyle Spiritüalist eğitim felsefesinden farklılık göstermesine rağmen, değer anlayışları olarak erdem, ahlak eğitimine önem verme anlayışları ortak noktalarının bulunduğunu görülmektedir.

Pratikte olanlar, gözlem, deney türü çalışmalar bir bakıma adım adım yeni felsefelerin ön hazırlığı olarak yorumlanabilir. Natüralizm gibi aydınlanma dönemi ve sonrası felsefelerinin hâkim anlayış ve işlevselliğine rağmen, spiritüalist felsefe hala önemli işlevleri ile toplumsal yaşam ve eğitim sistemlerinde yerlerini korumaktadır. Bu felsefelerin pratikte bugün ve yarın yer bulacağı düşünülmektedir.

Öneriler

 

Natüralist ve spiritüalist felsefelerin öğretim uygulamalarına nasıl yansıdığına dayalı bilimsel araştırmalara son derece sınırlıdır. Bu açıdan natüralist ve spiritüalist felsefelerin pratiğe yansımalarını konu edinen araştırmaların yapılması önerilir. Natüralist ve spiritüalist felsefelerin öğretim programının ögeleri amaç, içerik, öğretim süreci ve ölçme ve değerlendirme boyutlarında daha detaylı irdeleneceği araştırmalar tasarlanarak uygulanabilir. Natüralist ve spiritüalist felsefeler antik nitelik gösteren idealist, realist gibi felsefelerle karşılaştırılmalı incelenebilir.

KAYNAKÇA

Augustinus, A. (1999). İtiraflar. (Çev. Dominik Pamir). İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Aydoğdu, A. (2020). Felsefe ve eğitim.26 Ağustos 2021 tarihinde https://www.academia.edu/43215736/FELSEFE_ve_E%C4%9E%C4%B0T%C4%B0Madresinden erişilmiştir. Aytaç, K. (2018). Avrupa eğitim tarihi. Ankara: Doğu Batı Yayınları.
Bakır, K. (2007). Jean-Jacques Rousseau’nun natüralist eğitim anlayışı. Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 0 (15), 103-122. Bakır, K. (2011). Demokratik eğitim, John Dewey’ in eğitim felsefesi üzerine (1. bs. ). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
B. Artz, F. (2006). Orta çağların tini-tarihselbirgözlem-.(Çev. Aziz Yardımlı), 2. bsk., İstanbul: İdea Yayınevi.
Bıçak, A. (1996). Platon ve Hobbes’da otoriter devletin gerekçeleri. Felsefe Dünyası Dergisi, 22, 47-60. Bolay, S. H. (2010). Felsefeye giriş. Ankara: Akçay Yayınları.
Burke, P. (2010). Bilginin toplumsal tarihi. (Çev. Mete Tuncay). İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.
Büyükdüvenci, S. (1993). Eğitim felsefesi tanımlar-işlevler-sorunlar. Eğitim ve Bilim, 7(41), 38-43.

Büyükdüvenci,˙  S.  (1988). İdealizm ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,21 (1), 343-365. Büyükdüvenci˙, S.  (1989). Realizm ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (1), 135-149. Cevizci, A. (Ed.). (2003). Felsefe ansiklopedisi (Cilt 1). İstanbul: Etik Yayınları.
Cevizci, A. (2019). Eğitimfelsefesi.7. bsk., İstanbul: Say Yayınları. Cevizci, A. (2010). Eğitim sözlüğü. İstanbul: Say Yayınları.
Çüçen, A.K. (2010). OrtaçağveRönesans’tafelsefe. İstanbul: Ezgi Kitabevi.
Eco, U. (2016). Ortaçağ estetiğinde sanat ve güzellik. (Çev. Kemal Atakay), 6. bsk., İstanbul: Can Yayınları.
Erdoğan, İ. (2002). Yeni bir binyıla doğru Türk eğitim sistemi: sorunlar ve çözümler. İstanbul: Sistem Yayıncılık. Ergün, M. (2014). Eğitim felsefesi. 4.bsk., Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Gilson, E. (2003). Ortaçağfelsefesininruhu.(Çev. Şamil Öçal). İstanbul: Açılım Kitap. Gökberk, M. (1999). Felsefe tarihi. 11.bsk., İstanbul: Remzi Kitabevi.
Gutek, G.L. (2001). Eğitimefelsefiveideolojikyaklaşımlar. (Çev. N. Kale). Ankara: Ütopya Yayınevi. Güçlü, M. (2019). Eğitim felsefesi. 2.bsk., Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Güzel, C. (2002). Aurelius Augustinus ’un varlık ile bilgi kavramları. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, 19 (2) ,141-151.
İskenderoğlu, M. (2004). Thomas Aquinas’ta iman, teoloji ve akıl ilişkisi. Divan İlmi Araştırmalar, 16, 209–226. Kayıkçı, H. (2009). Augustinus ‘un bilgi anlayışı. Yayımlanmış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Keleş, H. (2013). Temel eğitim felsefesi akımları bağlamında John Locke ’un liberel eğitim anlayışı. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Korkmaz, M ve Öktem, G. (2014). Rousseau’nun eğitim anlayışı. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi. 3(1),174-186.
Kurt, İ. (2016). Eğitim felsefesinin mahiyeti, fonksiyonu ve geleceğine ilişkin bir inceleme. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Rousseau, J. J. (2007). Emile. (Çev. Ülkü Akagündüz). İstanbul: Selis Kitaplar.
Rousseau, J. J. (2009). Emile'BirÇocukBüyüyor'. (Çev. Ülkü Akagündüz). İstanbul: Selis Kitaplar. Russell, B. (2004). Eğitim üzerine. 6. bsk., İstanbul: Say Yayınları.
Sönmez, V. (2014). Eğitimfelsefesi. 12. Bsk., Ankara: Anı Yayınları.
Tarakcı, M. (2005). Bir Hristiyan apolojist olarak Saint Thomas Aquınas. Yayımlanmış doktora tezi, Uludağ Üniversitesi, Bursa. Timuçin, A. (2014). Düşünce tarihi I gerçekçi düşüncenin kaynakları. 8. Bsk., İstanbul: Bulut Yayınları.
Toku, N. (1996). Türkiye’de anti-materyalist felsefe (Spiritüalizm) – ilk temsilciler. İstanbul: Beyan Yayıncılık.
Turtûşi, M. B. (2011). Siracu'l- mülûk siyaset ahlaâkı ve ilkelerine dair. (Çev. Said Aykut). İstanbul: İnsan Yayınları. Ülken, H.Z. (2013). Eğitim felsefesi. 3. Bsk., Ankara: Doğubatı Yayınları.
Yıldız, M. (2017). Aquinnoslu Thomas’ın felsefesinde bilginin imkânı ve değeri. YüzüncüYılÜniversitesiİlahiyatFakültesiDergisi, 5 (7), 1-19. Zelyüt, S. (2012). Dört Adalı: Hobbes, Locke, Berkeley, Hume. Ankara: Doğu Batı Yayınları.